国内二语课堂任务式互动实证研究综述

时间：2024-05-04

摘要：本文统计分析了2000至2016年间刊登在国内主要外语期刊上有关二语课堂任务式互动实证研究的论文，结果发现：在国内任务式互动教学中，固定结对模式（尤其是学生自由结对的固定模式）以及合作型、专家/新手型互动模式更有利于学生二语的学习；任务类型对课堂互动有显著影响，封闭式任务引发更多的协商，轮流交换型任务产生更多的交互修正。另外发现，同伴支架对小组互动的有效开展具有积极作用；而二语水平对互动效果的影响要依情况而定，当考察学习者在互动中的语言准确度时二语水平起到显著影响，而涉及到意义协商或“形式关注”时则不然。

关键词：二语课堂互动；任务；实证研究；述评

一、引言

自上世纪八十年代早期Long提出了互动假说以来，有关互动的研究就一直备受关注。国外的相关研究开始得比较早，研究者从互动的各个层面展开了研究，相对而言，国内的课堂互动研究是从21世纪初才得到广大外语教师和研究者的重视，然后随着研究的不断深入以及大量文献的涌现，有些研究者对课堂互动研究进行了综述分析（徐飞，2005；徐锦芬曹忠凯，2010），但都是比较宏观的描述，缺乏微观层面的评述。本文就是从任务式互动这一微观层面对近些年来国内二语课堂互动实证研究做一综述分析。

本综述中涉及的任务应符合Skehan（1998）提出的，将任务作为课堂教学中的一种活动所应具备的五个特点：（一）以意义为中心；（二）需解决某种交际问题；（三）与现实世界的活动有着某种联系；（四）注重任务的完成，即交际问题的解决，（五）以任务完成的结果来评估任务。

二、文献范围和统计分类方法

本研究选取的文献均来自2000至2016年间国内的CSSCI收录核心期刊：《外语教学与研究》、《外语界》、《外语教学》、《现代外语》、《中国外语》、《外语与外语教学》。这些期刊均为国内二语习得研究领域最有影响力的期刊，具有代表性和权威性，因此上面刊登的文章基本能反映国内二语课堂任务式互动实证研究的状况。

首先通过关键词“互动”“任务”“课堂互动”“意义协商”“二语习得”“协商互动”检索到74篇文章。

其次，文献应符合以下几条准则：

（1）必须是实证研究；

（2）要满足本文对任务的限定；

（3）不包括（纠正）反馈研究；

（4）任务以口语形式完成，书面写作任务排除在外；

（5）任务互动以面对面方式进行，网络、计算机排除在外。

最后，经过严格的审阅和筛选，满足条件的文献只有8篇，笔者对这些文章从对象与环境、内容、方法、持续时长进行系统分析，并对某些代表性研究成果进行概括和分析，以期通过详细地描述国内二语课堂任务式互动研究的现状，对未来的研究方向提出可行的建议。

三、结果与分析

（一）基本概况

本文对国内21世纪以来二语课堂任务式互动的有关实证研究进行了系统的综述分析，结果发现在数量上相关文献确实不足，但是研究质量还是可圈可点的。首先，检索到的8篇文献都是实证研究，其中6篇还采取了定性与定量相结合的研究方法，研究中不仅有数据统计分析，还有访谈以及调查问卷辅以解释数据分析结果，大大增强了最终研究结果的可信度。其次，任务实施及录音操作有7项研究是在真实课堂情境进行的，还有1项研究是在语音实验室进行的。受试对象虽然都是国内高校大学生，不过他们的二语水平是不同的，大多数是通过入学分级测试分为高、中、低三个等级。另外，研究中涉及到的任务多种多样，有封闭型的、开放型的，有单向信息流的、双向信息流的，有话题讨论、角色扮演、拼图、做决定等；互动模式各有千秋，有根据指派与自愿原则分成的教师指定结对组、学生自由结对组和随堂就近结对组，有根据互动的平等性和相互性分成的合作型、轮流型、专家/新手型和主导/被动型，还有根据语言水平分成的类似组和差异组。再有，研究的方向和领域也各有不同，最早有庞继贤、吴薇薇（2000）研究了任务类型、任务主题以及参与者个体差异对互动的影响。后来何莲珍、王敏（2003）从任务的其他角度——任务复杂度、任务难度对课堂互动进行了研究，还引入了语言水平这一变量。之后国内的课堂互动实证研究出现了一个较长的空白期，直到2011年，有研究者开始考察任务类型和水平配对形式对互动中意义协商的影响（汪清谢元花，2011），以及学习者在不同英语水平配对模式下语言的输出状况（汪清，2011）。之后，2012年，由生生互动所引发的形式关注（邹慧民，2012）开始进入研究者的视野，同年，徐锦芬、曹忠凯（2012）开始关注互动模式对语言输出的影响。几年之后，寇金南（2016）从任务用时、对话内容和对话发起方式三方面再次对互动模式进行了研究，另外，徐锦芬（2016）通过实证研究考察了大学英语课堂小组互动中同伴支架的作用。总之，国内任务式互动实证研究虽然缺乏延续性，但是研究已经涵盖了互动研究的主要问题，而且研究领域也在不断拓展。

（二）研究方法

本文所评述的这些文章的研究方法除都是实证研究以外，基本上都是对国内高校大学生在真实课堂教学环境中的互动任务进行的研究。略有不同的是很多研究在做完实验之后又对受试进行了访谈（大多数为非结构式访谈）以及问卷调查，这种将定性与定量相结合的研究方法使得研究结果既有数据支撑，也有受试者原由解释，从而使研究结果更可信。另外需要说明的一点是，本文涉及的研究大多数都是一次实验的结果，只有徐锦芬、曹忠凯（2012）和寇金南（2016）是进行了一个学期的实验，前者通过为期15周的实验比较了不同结对模式下各组学生的语言输出以及他们对结对互动的看法，经过一个学期的实验可以使研究结果避免了一些即时性的偏差，也使该项研究结果——相对于国内外语课堂普遍使用的随堂就近结对的非固定模式而言，固定结对模式（尤其是學生自由结对的固实验定模式）更有利于提高学生语言输出的数量和质量——更有说服力。这一研究成果对教师课堂互动教学有很好的启发。教师可以改变以往随堂就近结对的方式，发动学生自由结对，提高学习二语/外语积极性。

（三）研究内容

虽然本文最终评述的文章数量不多，但它们的研究内容还是十分丰富的。从大的方面划分的话就是互动和任务，细分下来有互动模式、二语水平对互动的影响，任务类型、任务复杂度和难度与互动效果的关系，以及互动中的形式关注和同伴支架作用。

1.互动模式对二语课堂互动教学的影响

小组/结对互动是以学习者为中心的二语课堂的一个普遍特征，但简单地将学生分成小组或结成对子不一定会促进语言学习，因为语言学习依赖于某些特定的互动模式（徐锦芬曹忠凯，2012）。徐锦芬和曹忠凯的研究从国内某重点大学一年级学生中随机选取了两个班共114人作为受试，根据指派与自愿原则采取了三种不同结对模式：教师指定结对的固定组（教师固定组）、学生自由结对的固定组（学生固定组）和随堂就近结对的非固定组（非固定组），然后不同结对小组都要完成两个任务，该实验持续了一个学期共15周，结果显示：相对于国内外语课堂普遍使用的随堂就近结对的非固定模式而言，固定结对模式（尤其是学生自由结对的固实验定模式）更有利于提高学生语言输出的数量和质量，他们对结对互动的看法也更为积极。后来寇金南（2016）通过量化互动模式分类模型中的两个维度——平等性（参与者对任务的掌控程度）和相互性（会话双方彼此话语的参与程度）（Storch，2002），采用了四种互动模式：合作型、轮流型、专家/新手型、主导/被动型，研究了在任务用时、对话内容和对话发起方式不同的情况下，四种互动模式各自所具备的特点以及对语言习得的影响。以上对不同互动模式的研究表明，在课堂教学中，教师可以根据不同的教学内容采取不同的互动模式，即：改变随堂就近结对的传统观念，为学生创造更有利的语言学习环境。

2.二语水平对互动效果的影响

根据笔者检索到的文献，二语水平是课堂互动研究中最受关注的因素之一。其中，何莲珍、王敏（2003）考察了48名不同英语水平大学生在任务式互动中使用语言的准确度情况，结果发现，语言水平高的学习者在任务处理中语言准确度明显高于低水平的学习者。这一结果证实了Williams（1999）的研究发现，即在处理任务过程中语言水平高的学生更有能力注意到形式。但是后来的几项研究结果未能证明此观点，汪清（2011）的文章研究了不同水平配对在意义协商中的语言输出状况，结果显示，水平配对形式对修正输出数量没有影响，而且在意义协商中，水平配对形式与语义、语音、词形和句法四种修正输出形式均无影响。同样一篇考察水平配对形式与意义协商的影响的研究（汪清谢元花，2011）也明确表示，水平配对对意义协商没有显著影响。另外还有一项研究考察学习者在交际语言任务中因互动而引发“形式关注”的情形（邹慧民，2012），该研究也涉及了语言水平对“形式关注”的影响，结果表明，“形式关注”主要由学习者显性的语言知识所触发，不受学习者语言水平的影响，不管学习者的水平如何，他们都可以在显性语言知识的帮助下对自己的语言输出进行监控。由此可见，二语水平对互动效果的影响不可一概而论，当考察学习者语言使用准确度时二语水平的确能起到显著影响；而涉及到意义协商或“形式关注”时则不然。当然未来还需更多的实证研究对二语水平在互动中的作用做进一步考究。

3.任务类型、复杂度和难度与互动效果的关系

本文综述的是任务式互动相关研究，任务类型肯定是众研究者着重考察的变量，其中5篇研究都将任务类型作为一个自变量，还有2篇是关于任务复杂度和难度的。庞继贤、吴薇薇（2000）的“英语课堂小组活动实证研究”比较了轮流交换型任务和自由提供型任务分别对交互修正的影响，结果表明轮流交换型产生更多的交互修正。之后是以封闭式和开放式为划分标准的汪清、谢元花（2011）“外语环境下任务类型、水平配对与意义协商研究”，结果表明，任务类型对意义协商有显著影响，封闭式任务比开放式任务引发更多的协商，而协商主要由词汇障碍和内容障碍引发。另外3篇涉及任务类型的研究结果也表明，任务类型确实显著影响二语习得。其中，何莲珍、王敏（2003）还研究了任务复杂度和任务难度对学生语言准确度的影响，将48名大学生按语言水平高低分成12个实验组，6个组在无准备条件下完成3个复杂度不同的任务（个人任务、陈述任务和做决定任务），另外6个组有5分钟准备时间来完成这3个任务。研究结果显示，语言准确度与任务复杂度成反比，学习者的语言准确度随着任务的推理负担和交际压力的加大而降低，而背景知识和准备时间的增加有助于提高语言准确度；构成任务难度的两个情感因素——学习者对难度的整体感受和焦虑度——与准确度呈显著性负相关。除此之外，庞继贤、吴薇薇（2000）还提到任务主题以及参与者个体差异也会影响到小组互动效果，主题与参与者生活经历越相关，参与者性格越活泼，互动参与度越高，语言产出就越多。以上研究表明，任务类型确实对互动有显著影响，任务复杂度与语言准确度成反比，任务难度中的情感因素与语言准确度呈显著性负相关，其他任务维度（如主题）也会影响互动效果。

4.其它互动研究：“形式关注”和同伴支架

Long（1999）认为“形式关注”是由互动中的意义协商所引发的，指在以意义为中心的交际语言任务中把学习者的注意力引向某些语言形式，目的是帮助学习者解决他们在二语学习中出现的一些难以克服问题，特别是语言形式方面的问题。邹慧民（2012）的文章探讨的是在交际语言任务中由生生互动所引发的“形式关注”的情形，包括交际任务中学习者“形式关注”的程度、“形式关注”的类型以及语言水平对“形式关注”的影响，研究结果显示：在交际语言任务中，二语学习者自发的“形式关注”发生的频率较高，总体看来对话语和形态/句法較敏感，而且不受语言水平的影响。该项研究结果表明，在任务式互动中学习者会关注到自己的语言形式，然后通过自我修正及他人指导不断完善自己的二语表达，从而提高二语水平，说明任务式互动在一定程度上可以促进二语习得。

除了对“形式关注”的研究，近年来有研究者开始关注课堂互动中同伴支架的问题。支架是Vygotsky的社会文化理论（1978）中提出的概念，指的是在最近发展区内专家提供的协助。近年来，支架的内涵在社会文化理论框架内得到了扩展，非专家即同伴之间在课堂互动中同时担任专家与新手双重角色，为解决问题互相搭建支架，即同伴支架。徐锦芬（2016）便以社会文化理论为框架，对大学英语课堂互动对话中同伴支架的作用进行了研究，结果显示：互动中普遍存在同伴支架，而且具有提高参与度、提供词汇、提供观点、纠正错误表达、简化任务、维持既定目标、控制挫败感等7 个方面的作用；另外，由于学习者自身二语水平的限制有时会不可避免地提供错误支架，可能给组内其他成员造成负面影响。总而言之，该研究表明，总体上同伴支架对小组互动的有效开展具有积极作用。

四、研究中存在的不足及对国内未来研究的启示

国内对二语课堂任务式互动的实证研究虽然取得了一定的成果，但是研究的数量和质量都有大幅的提升空间。数量需要大大提高，同时要注重质量。笔者认为可以从以下几个方面扩展研究思路：

（一）国内已有研究的受试主要是高校大学生，今后的研究对象可以扩展到中小学生；再有，研究中的互动环境也不应仅局限于学校课堂，可以向家庭教学、培训教学等环境拓展。

（二）加强研究匮乏领域的研究，比如任务复杂度、任务难度、任务主题等对互动效果的影响有待深入研究。本文综述的大多研究中提到了这些变量，而且已经发现这些变量可能会影响到互动结果，所以未来研究可以将它们作为主要变量来考察与互动的关系。

（三）国内尚未有任务式互动对二语具体语法特征习得影响的实证研究，比如封闭式任务和开放式任务互动中学习者对定语从句的习得有何不同；又或者，不同互动模式下学习者使用某特定语法项目的准确度或流利度有何不同。

（四）多借鑒国外的研究方法，也结合国内独特的教学环境，做出符合国内二语课堂互动的实证研究。比如，结对/小组互动在不同外语学习环境下（如阅读课和口语交际课）的作用。

五、总结

本文通过严格查阅和筛选，选取了国内8篇课堂任务式互动的实证研究进行综述，通过对它们基本概况的描述，还有从方法和内容的系统分析，结果发现，（1）互动模式和任务类型确实在某种程度上对互动效果有着显著影响；（2）二语水平对互动效果的影响则要依情况而定，当考察学习者语言使用准确度时二语水平的确能起到显著影响，而涉及到意义协商或“形式关注”时则不然；（3）在交际语言任务中，二语学习者自发的“形式关注”发生的频率较高，总体看来对话语和形态/句法较敏感；（4）课堂互动中普遍存在同伴支架，而且总体上对小组互动的有效开展具有积极作用。同时，通过对国内任务式互动相关研究的综述也不难发现，国内对课堂互动的研究主要停留在对互动这个过程的详细研究，对任务、互动本身的研究比较多，而对学生习得具体目标语特征的实证研究几乎没有。这需要诸研究者再接再厉，在借鉴国外已有的研究成果和方法的基础上，结合我们国内特有的教学环境，创新研究视角和研究方法，对互动进行更深、更广的研究。

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