尝试对阅读对话考场的策略分析

胡劲之

摘 要：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《普通高中语文课程标准（实验）》提出的基于解释学和建构主义的阅读“对话理论”，准确揭示了阅读活动中人与人之间、人与作品之间的精神联系：通过多重对话的开展，形成心灵交流，产生个性感悟，最终促进言语和精神的同构共生。

关键词：阅读教学；策略；分析

阅读者（学生）主观能动性的充分发挥，是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体，一般情境下的阅读对话呈现三类状态：生本对话、师生对话和生生对话。

考场情境下的阅读活动，具有阅读对话的一般形态。生本对话，仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构，是决定考场阅读对话质量的主要因素。

文本的作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。对学生来说，在与作者文本对话的过程中，首先要把自己放在“倾听者”，而不是“评判者”的位置上，充分尊重文本作者的创作主体性，努力感受和理解作者所表之情、所达之意，进而扩大自己的情感视野，拓深自我的体验程度。

另一方面，作品的意义并非在文本诞生于作者手下时就已凝固，而是由读者逐步发掘出来的。阅读文本的过程，是一个双向交流的过程，即一个对话的过程。学生与文本对话的内容有很多，其中至少应包括搜集处理信息，把握基本语义，接受情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣等。

在平素的阅读教学中，学生应在教师引导下，“好读深思，心知其义”，面对文本能做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也”（《荀子？劝学篇》），进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体，产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时，只是一个人在战斗的考生，要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备，灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西，与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，体察他们的境遇，感受他们的思想。惟有如此，才是真正意义上的生本对话。

有异于平素的课堂教学，呈现为特殊形态的考场阅读对话更具有受制性的特点。它不仅不容许生生对话的存在，而且其师生对话也呈现特殊形态：参与对话的“师”，是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础，是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上，人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的阅读对话，对于考生而言，是单向的、非互动性的，因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权，他们决定了对话的范畴，掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案，制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后，阅卷者对试题的理解，尤其对试题答案的判读，如果稍一刻板机械，即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量，除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外，也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白，无论是在平素的课堂中，还是在应试的考场里，教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言，教师与学生其实只有先知与后知的区别，并不存在施与受的关系；从情的角度而言，学生与教师一样，都拥有独立的人格，拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话，是在民主与平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中，才能触发智慧的碰撞，激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下，巧妙设问，以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态，准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动，从而找到对话的最佳切入点，激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师，也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后，每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟，理解、认可、接纳他们从自己的经验出发，与文本实现有机的融合，从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果（答案），使考场对话也能像课堂对话一样，成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前，首先要强调，命题者命题（设计）的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑，对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是，他们对文本的加工、运用，是为阅读者（学生）了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话，进而命题时，他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本，正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥；必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔；必须认可文本的文本空间与意义空间的存在，对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面解读出文本的不同层级的意义。然后，以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础，围绕“角色”（诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人）分析，紧扣那些“省略”、“隐蔽”（生成“象外之象”）、“中断”、“冗余”的话语，关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段，寻找对话的话题，设计对话的情境，并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题，应该具备这样的特征：既有助于文本基本意义的生成，又比较契合考生与文本对话的原始期待；既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容，又关照了考生与文本对话的对话策略；呈现适度、适时地开放文本的召唤结构，以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

而从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话，也可以触发两点思考：

其一，要将追求试题的效度与阅读对话的特性结合起来，凸现阅读试题命题与评判的科学性。如何体现文本阅读理解的多元开放特点，同时努力保证试题评分标准的客观性，这是命题者需要辩证思考的课题。其实，用发展教育评价观分析，及从阅读对话理论来看，考場阅读对话的结论（试题答案）呈现为相对自由合理的多元化理解，本就应该是喜人的现象，体现出的是真正的公平。

其二，要以试题评析为出发点，进一步探究考场阅读对话的受制性与课堂阅读对话的建构性的不同。如此，可以进一步贯彻课堂阅读教学中的新课程阅读理念，防止在“考什么，就教什么”的功利思想的作用下，形成将课堂阅读对话简单化的倾向，有效祛除以机械的模拟解题训练取代理性的课堂阅读对话的教学弊端。