文言文诵读方法谈

杨靖丹

摘 要：文言文是高中阶段的一个学习重点，同时，对许多高中生来说，也是一个难点。《课标》对高中文言文的学习要求是：读文言文，要了解内容，能顺畅的朗读，背诵一些基本课文。而文言文之于白话，在其读音、词汇、句式上有较大差异，要我們学生在有限时间内区别这些差异，加深对课文的理解，顺畅的背诵课文，均有一定的难度。

关键词：文言文诵读；理解是基础；朗读是关键；“回译”是技巧

许多老师在教文言文时，持不放心态度，搞“一言堂”、“填鸭式”教学，仍按照“导课——串讲——翻译——总结”的老套路。结果，老师讲得口干舌燥，学生的脑袋却一片空白，诵读依然有相当的难度。然而，如何才能更好的诵读呢？

一、熟读成诵，理解是基础

实践告诉我们，无论是朗读，还是背诵，只有在理解的基础上才能正确、高效的进行。就朗读看，对词句内容不理解就无法正确朗读。例如：“其一犬坐于前”，学生们往往读成：“其一犬/坐于前”，因不理解不能正确停顿，正确朗读。只有懂得了他的停顿与节奏，理解了句意，才能顺畅的朗读。因此，背诵仅靠多读难以奏效。高效的办法还是在理解的基础上进行，因为不理解是难以记忆的。而且有的句、段、篇，我们学生理解了内容，情操上受到陶冶，心灵上产生共鸣，这对朗诵会产生巨大的促进作用，使我们情不自禁的投入朗诵背诵，而缺乏理解基础的朗诵背诵是无论如何也达不到这个效果的。

理解不仅是正确高效诵读的基础，而且也是诵读的目的，从较低的层次看，理解的目的是为了正确高效的诵读，而从较高的层次看，正确高效的目的是为了巩固理解，并进一步的感悟理解，因为学习文言文终极目的是为了理解掌握、培养能力而不是为了朗诵背诵。古人云：书读百遍，其义自见。这是有人主张盲目多读的重要论据，然而，书是不是多读几遍就自然知道其中的意思呢？我看不见得，且不说学生在目前课业负担偏重的情况下能否一味多读。仅就学习实践看，我们不无这样的体验，有时要学生一味多读，缺少必要的讲解点拨，学生觉得无所获而兴味索然。在从是否高产的角度看，对一个句子、一个段落，学生读几十遍才能领悟，那种做法高效呢？这是不言而喻的。何况，有的东西缺少讲解，可以断言，无论怎样多读也是不能“悟”出什么的，情形正如书呆子背书一样，背的滚瓜烂熟，却不知其意，这从反面说明：盲目多读不行，还须注重理解。

二、熟读成诵，朗读是关键

义务教材把诵读放在突出地位，作为基本的学习方法，贯穿文言文的训练体系，并对诵读训练做了有层次、有系统的安排，提高了诵读的要求，也加强了诵读指导。如不以朗读为基础，文言文教学便会落空。学文言文，先听老师讲，自己不去朗读、背诵。那么，即使老师讲的再透彻，自己听得再明白，也不会有好的学习效果。因为不熟悉语言材料，没有对文章的切身感受，就不能把知识融会贯通，转化为自己的能力。因此，学习文言文，应加强朗读方法的指导。做好四个结合：朗读和背诵相结合。“范读”是在“自读”之前的“听读”，即听录音或范读，听清字音，停顿与节奏，有助于我们学生的“自读”；“讲后读”是在老师对重点词语及课文内容的讲解之后的“读”，这样既可以帮助我们学生把握重点，减少盲目性，同时，也培养了学生听读的能力，提高了课堂效益，激发了学生兴趣，更好的达成了学习目标。只有这样做到四个结合的朗读，才能事半功倍，大大提高文言文的教学效果。

朗读文言文要声音响亮，用普通话读准字音。在文言文中常出现异读字。常见的异读有三种情况：一是改变字的通常读音，来表示不同词性和意义。例如：“中间力拉崩倒之声”中的“中间”应读zhōng jiàn是其中夹杂的意思，不同现代汉语中的zhōng jiān。二是通假字的读音。例如：“才美不外见”中“见”通“现”，应读xiàn。三是某些专有名词应保留古音。《木兰诗》中的“可汗大点兵”，“可汗”应读kè hán，不读kěhàn.朗读时要特别注意处理好句中的停顿，不读破句，还要掌握轻重节奏、速度、语调、语气。在初步理解词句的基础上反复朗读课文，加深对词语和课文内容的理解。朗读时要心、眼、口、耳并用，只有精神高度专注，潜心于文章，才能看得准、读得准、听得准、才能记得准确，记得牢固，而达到熟读成诵。

三、熟读成诵，“回译”是技巧

古语云：“授之鱼不如授之渔”，学会阅读、翻译、分析文言文的方法才是文言文学习的根本目标。“对译法”、“回译法”以及“卡片法”都是学习文言文和积累文言知识的好方法。在这三种方法中，我认为“回译法”有助于学生在理解的基础上的背诵。它是一种双向可逆的学习过程，即把课文译成白话再译回原文的过程。当我们将文言句译成白话后，先要求学生根据白话的意思复原成文言句，虽然，从文言到白话，又从白话到文言，看上去像是费了一些时间，然而这种双向可逆的做法不仅利用学生的文言词汇、文言句式的积累而且更重要的意义在于准确的发现学生在学文言文时的许多薄弱环节，然后，有针对性的加以辨别。例如：我们要求译《愚公移山》一文中智叟讥笑愚公的话“以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”学生译为“凭你剩下的年月和力气，连山上的一棵草也铲出不了，又能把那么多的土石怎么样呢？”译成这样，目标也就达到了，然而这一句的语气、语调及情况和现代文稍有差异，而学生的理解在此时此刻只能是大体的了解意思，不会做更多的思考。而当我们“回译”时，学生不仅会考虑白话中的每一个词复原到文言中该用哪个文言词，还会因为找不到一一对应关系而深究那些无法对应关系的词在句中的表达作用。如：“其如土石何”的“其”字，在文言中有语气副词的用法，在句中加强反问语气，而在白话中是找不到相应的词的，学生在“回译”时常常把这个“其”漏掉，这时，抓住这个薄弱环节，适当点拨。这样学生才能切实掌握文言词的意思，了解文言词的句式特点，把握住一些规律性的东西，更有助于诵读。

“回译法”不同于不求理解的机械背诵，也有别于现在普遍存在的那种讲完全篇后才诵读，反把诵读作为记忆课文手段的做法。首先，它作为学习中的一环，其注意指向是文言，学生在翻译的同时，也还是诵读，而由文言到白话的翻译，其注意指向是白话，它与文言句的诵读大不相干，因此，师生在进入这一环节时，会置文言记诵与不顾，或者是不对文言记诵产生有意注意。而回译实际上是将翻译和背诵有机的结合为一体的两得之举。其次，“回译”有助于增强学生对一些文言模式的理性认识。学生头脑里的文言模式是残缺不全的。例如：“其一犬坐于前”译成“其中一只狼蹲在前面”。它并非不理解“犬坐”的含义，而是缺乏那样一种语言模式，古人采用反复背诵，机械记忆的方式获得，而“回译”则是一种高效办法，因为它要求学生特别注意准确、完整、不漏、不增、不颠倒。这种语言实践，这样我们学生便能自觉地摆脱现代汉语模式的干扰，减少背诵的错误率，而由此获得对文言模式的认识，进而在遇到相同模式的文言句时产生似曾相识之感，由似曾相识而熟稔而达到同化。

总之，文言文学习只有强化诵读，才能让我们学生充分感受到“学习文言文不是枯燥无味，令人生厌”的“苦差事”，而是寓学于乐，赏心悦目的“开心果”。我们就一定能更好地完成学习任务，并为素质教育的全面实施做出自己的贡献。