基于人格类型的差异教学方法研究

米娜 孙小娟

摘要 为提升学校学前教育专业的教学质量，研究者以荣格的人格分类理论为基础，以自身所熟悉的教育学学科为背景，开展了相关的专业理论差异教学方法研究。根据开展差异教学之后的实际教学效果，研究者分析了该类型差异教学模式的可行性及对其他专业学科教学的适用性。

【关键词】人格类型；差异教学；幼儿园环境；教学方法

“幼儿园环境创设”是高等教育出版社教材《幼儿教育学》中的一章重要内容，对于丰富教师的教学基本理论起重要作用。然而，传统的教学往往采用“教师讲，学生听”为主的知识讲解的形式，配以幼儿园环境的实例和图片辅助教学。这种教学方法与手段在实际教学过程中，学生并不能真正地进入环境创设的环节，主体性发挥不足。部分学生由于不适应这种单一的教学方法，不能很好地完成课堂学习任务，在学习效果上不尽如人意。为了改变这一现状，研究者以荣格的人格分类理论为基础对学生做了量表测试，在分析班内学生现有的人格类型基础上，采用了多种差异教学方法。比起以往的传统教学，这种基于师生人格类型的差异教学方法使整个教学活动更能适应多种学习风格和学习水平学生的要求，在教学任务分配上显得更为科学合理，因此对于不同人格类型学生的学习效果也更有针对性。

1 研究设计

1.1 研究目标

在了解学生人格类型的基础上，寻求一条有效的教学路径以帮助不同人格类型的学生较好地达到学习目标，并对学校相关专业理论教学产生一定借鉴意义。

1.2 研究内容

1.2.1 研究对象

本研究选择C学校学前大专14级的N班作为研究对象。班级配有一名班主任，多名任课教师。

1.2.2 研究方法

（1）选取对象的方法：随机抽样法、测量法。研究随机抽取C学校学前大专14级N班，选定班级后，对班内所有学生采用MBTI量表进行人格类型测试。

（2）研究调查的方法：观察法、表格记录法。在教学开展过程中，主要通过课堂互动环节观察学生的学习行为反应，在教学结束后，采用表格的方式统计了不同学习任务所适应的学习风格类型以及任务的完成情况。

2 研究过程

2.1 教学主题选择及教学环节预设

研究者在本次课堂教学中，大胆地采用了“做中学”的方式，通过小组学习形式启发学生去认识和理解幼儿园环境创设的原则，并将这些原则直接运用到模拟实践中。以下是整个课堂教学的流程设计，见图1。

2.2教学活动的开展

研究者对C学校学前大专14级N班内所有学生采用MBTI量表进行了人格类型测试，

统计测试结果后发现，N班学生的人格类型分布主要集中于以下三种类型：①以ISFP、INFP为主导的内倾情感型人格，占总人数的27.27%②以ESFP为主导的外倾感觉型人格，占班级总人数的22.73%③以ENFP为主导的外倾直觉型人格，占总人数的11.36%。

考虑到以上人格类型所适应的教学风格及学习任务，研究者提出了本次课堂教学的学习目标：以小组合作的形式，就之前创设的幼儿园环境手工作品进行展示介绍，交流讨论，自评他评，并提出修改建议。在此过程中，充分运用幼儿园环境创设的六大原则，加深对该原则的认识、理解。以下是根据N班学生的主要人格类型所设计的学习任务示例表1。

由上表可知，该班学生主要的人格类型为内倾情感型，该类型学生的学习风格细致友善，有着自己的价值取向。因此，研究者在设置学习任务时，提供了小组合作的任务，学生可根据个人兴趣能力，进行不同分工，给予一定的自主空间，让学生自己决定要在小组内承担什么工作。在撰写作品发言稿时可参考书本相关知识点的内容，也是研究者有意提供了参考资料，让学生自己构建知识基础，符合ISFP人格类型学习者的学习风格。最后，在课堂教学中为学生提供个人记录表来记录他人作品中的优点与不足，为该类型学习者提供了独自学习的机会，见表2。

由上表可知，外倾感觉型的学习者有很强的学习动力，学习兴趣和学习积极性也相对浓厚。因此，在设计学习任务时，研究者主要从从实践活动开始帮助制定学习步骤，引导学生自主学习。预习书本相关知识后开始制作手工、展示介绍，并结合环境创设的六大原则对他人作品进行点评这样的学习任务是建立在学生已掌握一定知识的基础上的，也有助于学生独立学习能力的培养。此外，ESFP人格类型的学习者需要在学习过程中给与机会说话活动，进行小组合作，因此研究者针对该类型学习风格的学生主要设计了以上学习任务，见表3。

由上表可知，ENFP类型的学习者具有很强的创造性，在班级中往往扮演着领导者的角色。该类型的学习者不喜欢一成不变的学习模式，喜欢寻找创新途径解决问题，同时渴望将自己所学知识教给其他人。因此，研究者在进行知识点总结时有倾向性地选择了该类型学生进行总结，同时在布置每个学习任务时给予了一定的弹性空间，让学生有自由选择的余地。

3 研究结论

在课堂教学中，研究者发现，学生最终的学习效果主要受到自身人格类型、教师设置的学习任务模式这两方面因素的交互影响。如果教师设置的学习任务模式比较契合学生的学习风格，学生在完成自身人格类型所擅长的学习任务时则相对较轻松，学习效率较高，学习效果也较好。如果教师设置的学习任务模式与学生人格类型所擅长的学习风格不契合，那么学生对于学习任务的专注度与兴趣就会下降，学习任务完成度也有所降低，学习效果则相对不够理想。

N班学生主要人格类型为内倾情感型，正好与教师人格类型相一致，师生互动多偏向于围绕明确具体的学习目标而展开，预先思考后给出回答，课堂教学中较少发生意外情况，而对于外倾直觉型学生的很多创造性问题，教师往往感到难以应对。因此，师生间教—学风格一致性程度也会影响教学双方互动模式，进而导致知识传递有效性差异以及学生对课程、教师的评估差异。

4 反思评估

在本次差异教学实践中，研究者发现，虽然绝大多数学生通过差异教学设计后，学习的积极性、主动性都有所提高，较之以往也收到了较好的教学效果。但是这种基于学生不同人格类型差异需求的学习任务设计只能单方面地满足学生需求，而不能起到很好的促进思维转变的作用。也就是说，基于学生人格类型的差异教学设计是单方面地迁就了学生的学习风格、思维模式，当学生遇到不符合自身学习风格、思维模式的学习任务时，其学习能力可能依然得不到很好的提高，学习效果仍将不甚明显。因此，如何使不同人格类型的学生适应不同类型的学习任务是本次差异教学研究之后研究者需要着重解决的问题。例如，如何让内倾情感型学生适应外倾型的学习任务，如何让外倾情感型及外倾直觉型的学生提高对内倾型学习任务的兴趣。

经课题小组讨论后，研究者认为，基于以上问题，可以从以下方面改进：

4.1 注重差异教学的课程改革

4.1.1 营造自由平等宽松的学习氛围

精神愉悦有利于学生唤起潜能，拓展思路，积极探索，学而有成。

4.1.2 优化课程结构

建立以学科课程为主、学科课程与活动相结合的课程结构。搞好活动课程的开发和设置，让不同的学生根据各自的需要都能参与其中。在活动中不断完善和发展自我。

4.1.3 调整课程内容

编排出多样化教材，改变原有课程内容的重复性大，教材内容过繁，传授内容过多的缺陷。打破学科界限，对课程内容进行整合，形成具有基础性，迁移性和有生成性价值的内容。

4.2 加强差异教学的环节管理

4.2.1 提出差异性教学要求

例如在学习中，可以根据不同学习基础的学生规定不同的学习难度要求，让学生选择一种或多种适合自己的解题方法。通过这样的教学，使不同的学生都有不同程度的提高。

4.2.2 设计差异性作业

在教学过程中，针对学生的个体差异，设计众多的、有层次的题目供学生选择。搭建学习风格框架，设置多样化的学习任务。在进行差异教学时，我们还根据学习者的人格类型搭建了四种学习风格，分别是：内倾和感觉、内倾和直觉、外倾和感觉以及外倾和直觉。在每一次的差异教学开始前，都可以根据这四种学习风格来设置学习任务。

4.2.3 进行差异性辅导

差异性辅导是课堂教学的必要延伸，辅导工作始终贯穿于整个教学过程。

4.2.4 实施差异性评价

针对学生的个体差异，做出科学、恰如其分的全方位评价。

在研究过程中，研究者也发现，类似这种差异教学模式的开展受教学管理的影响较大，要提升专业理论课的教学质量，也需要在教学管理上作出相应调整。“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，也是变革人。”对于专业理论课程教学质量的提升，执教者的自身素质与精力时间也大大影响着教学活动的开展。除了关注整体教学环节，学校还应关注对教师专业能力的培训。最后，这种基于学生不同人格类型的差异性教学模式如何与教学内容紧密结合，还需在今后的实践探究中做进一步的讨论分析。

参考文献

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