一个“钢琴成功者”的教育历程口述史及其反思

乔馨

教育人类学是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育的新兴边缘学科，它以其独特的研究方法和研究目的，为人们观察教育提供了新的视角。口述史作为历史学研究概念，近年来被广泛用于各个学科领域，尤其在教育人类学研究中更显益彰，不仅凸显出教育人类学的整体论、相对论、过程论和情境论等核心原则，而且更有效地把宏观与微观、共时性与历时性的研究方式相结合，为教育人类学的研究方法提供了多元化路径。

M（匿名）从小是一个大家公认的“音乐天才”，屡次在各级钢琴比赛中获奖，顺利考上音乐学院、保送研究生、出国深造、某大学任教……但这些光环的背后却隐藏着M许多鲜为人知的苦衷和无奈。为了更好地把握主人公的生命脉络，笔者尝试在个人自述的同时，陈设对话之外的相关背景信息，同时兼有对教育民族志写作手法的探讨（包括笔者以第一人称的“主观”态度结合田野调查，对M的表述予以评论），进而反思我国20世纪后半叶音乐教育（包括教育方法、教育体制、教育理念等方面）的一些突出问题。

一、M的钢琴学习历程回顾

M：男，1975年生人，5岁开始学习钢琴，6岁在全省获得钢琴比赛第一名，同年在全国某儿童钢琴比赛中获二等奖，8岁考过六级并且获得优秀奖。

12岁以优异的成绩考入省内某音乐学院附中钢琴表演专业，并多次在全国钢琴比赛中获得名次，高二时转到北京某音乐学院钢琴系插班学习，两年后考入本校大学部。大学期间两次代表中国参加国际钢琴比赛，并以优异成绩免试升本系硕士研究生。毕业后公费留德一年。现任北京某音乐学院钢琴系老师。

M自述：

我从小就显露出音乐资质，对音乐反应极为敏感，一岁多时就能把听过几遍的歌曲完整准确地唱下来。后来找到一位当时省内最好的钢琴老师，经过严格的“面试”和“考核”，终于收我为徒了。当时家里并不富裕，借4000块钱买了一架二手钢琴。

老师和爸爸非常严格，刚开始学琴时，每天能练两个多小时。学琴的第三年，随着钢琴程度的提高，每天练琴时间也增加到三四个小时，学校中除了主要课程外，其他课程爸爸都给我请了假回家练琴。每天练琴，又挨训又挨打，还不能像其他小朋友那样去玩儿，简直太痛苦了。爸爸总是说：“咱们学琴花了这么多钱，一定要学好，将来出人头地。”二十几年来在爸爸和老师的严格规训下，我付出了比其他同龄孩子多几倍的时间和精力练习钢琴。

美国教育人类学家斯平德勒认为，“一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面，强烈地制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。”M爸爸在培养M的态度上抱有较强的功利性，花钱买琴、请最好的老师、每日辛苦督导，只是希望M“将来出人头地”。这种态度与中华民族传统文化中的“官为本位、读书做官”的教育价值取向一脉相承。“学而优则仕”，追求功名，把读书作为通向仕途的台阶，最大的目的就是能“金榜题名”，光宗耀祖。这种“官本位”的传统教育价值取向，并没有随着现代化教育进程的推进而有所转变，而是在代代承袭中重塑着这种文化价值，成为严重阻碍教育发展和变革的巨大障碍。

M自述：

按照爸爸的旨意，我小学毕业就考入音乐学院附中，专门从事钢琴专业学习。平均每天练六七个小时。那时我在所有人的眼中是一个好孩子形象：能练琴、听话、不贪玩。其实我性格挺叛逆的，经常惹来爸爸的训斥和巴掌，当爸爸不在旁边时，我就把小说放在谱子边，一边弹琴一边看小说。

高二时，爸爸送我到北京某音乐学院读插班考本校，家里的房子卖了，妈妈来北京陪读，爸爸经常同我说的一句话就是：“你只有这一条路可走，必须考上。”那两年，是我情绪最低落、压力最大的时期。我那段时间玩命地练琴，幸运的是考上了。

布迪厄提出暴力教育理论，认为：“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力”。符号暴力又称象征权力，是指在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他（她）身上的武断性权利。社会行动者对施加在其身上的这种权利并未感到不合理，反而认可了当前的等级结构和信息的合法性，并逐步接受、内化这些启示。符号暴力是一种“教育武断性的实施和教育权威的合理化地位”，其暴力性具有很强的隐蔽性。

“从事钢琴专业”“考取北京某音乐学院”是M的爸爸为M铺设的“理想之路”，也成为M全家对“钢琴教育成功”理解的象征意义。这种象征意义看似是对M个人人生设计的关怀，实际上是M爸爸强加在M身上的一种潜在的教育权力，这种权利行使的只是M爸爸本人的意愿和想法，并以微妙隐蔽的方式发挥着巨大作用。而M本人并未意识到，“听话”“刻苦练琴”这样一些规训已经经过长时间的灌输内嵌在M的意识之中，理所当然地承受着“一定考上名校”的心理重负。而M个人兴趣、内心体验、选择权力等在这种符号权利下无立身之所，只能成为M心底偶尔萌生的一种幻象罢了。

二、M老师的教学方法及内容

M自述：

从小到大同三位老师学过琴，三位先生都具备“好老师”的共同特征：态度严肃、治学严谨、注重基本功训练、“抠”曲子比较细。

启蒙老师对我的手指训练和要求比别的学生都要高。比如，弹的手指落在什么位置，将要弹的手指抬多高，不弹的手指应该怎样，……老师都要有严格的规定，丝毫不能有一点偏差。对于这些枯燥的手指训练，我从心底感到厌烦，但也只能硬着头皮去练。

大学期间，老师对我的八度弹奏进行了强化训练。我每天仅练习八度就要花费近两个小时的时间，从分解八度、八度连奏，到八度音阶、八度半音阶、八度琶音等，小指因此磨出水泡而形成厚厚的茧子。

到了读研期间，由老师来选择曲目。在音乐处理方面，我也很少能够提出一些独到的见解和想法，一方面，我从小学琴都被老师“喂惯了”，老师怎么说我就怎么弹，自己也不用多动脑筋去考虑；另一方面，即使挖空心思琢磨出一些想法，也大部分被老师反驳回来。所以，还是听老师怎么讲吧，这样会保险一些。

M从小到大所接受的钢琴教育始终围绕着“基本功训练”展开的。“手指抬落的标准规格”、“八度的强化训练”、“枯燥的练习曲”使M感到“非常厌烦”，但“迫于压力”只能“硬着头皮去练”。其实，这是典型的“由技入道”的教学方法，弄不好就会培养出只有技巧，而无思想，更谈不上创造性的“匠人”。endprint

廖乃雄在谈到我国音乐教育现状时，颇有感触地说：“把音乐当作机械的技能去训练，把学生当作杂技演员似的去训练，可能在表面上，在一段时间内看来有一些成绩，但事实上，却因此削弱了学生对音乐所具有的敏感和兴趣，甚至磨灭。这样的音乐学习和教育，实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性，与音乐人类学的基本原理背道而驰。”

三、M的钢琴学习兴趣

M自述：

我的钢琴学习兴趣，却有着一个变化的过程：刚开始学琴时，我的学习兴趣是很高的。可能是由于我天生对音乐有着偏爱，那时每天我都能主动坐上琴凳练琴，虽然不断重复着摆手形、手指基本练习等单调工作，但我仍能乐此不疲地去做，因为钢琴发出的每一个声音我都觉得好听。

上了音乐附中以后，虽然对钢琴没有较强的厌恶感，但也并不太愿意练琴。每次练琴只是迫于爸爸、老师的敦促和压力，练琴过程也只是程式化的手指运动。

快考大学的那一年，我练琴非常刻苦。肩负着升学的压力，使我对钢琴重新燃起了“兴趣”，这种“兴趣”其实带有一定的功利色彩，并一直伴随着我读完本科、硕士阶段。那时我清楚地意识到：只有专业好才能保研、才能毕业留校、才能公费留学，也才能有稳定的职业。

M的钢琴学习兴趣较好地始于有趣阶段，本来可以经过培养逐渐转化为乐趣乃至志趣，但却偏离了原有轨道，最终变为视钢琴学习为手段的“功利兴趣”。这显然与音乐教育的本真属性相悖，演变成一种“异化现象”。

M爸爸和老师只是站在成人文化角度来理解儿童文化，即使当M感到学琴比较枯燥时，他们也没有去探明其中的缘由，置身于儿童文化情境当中，真正理解和倾听孩子是如何想的。这种成人中心主义其实是教育过程中缺少“跨文化理解”的具体表现。“跨文化理解”是人类学研究的传统方法，它主张“每一种文化都有其独创性和价值，尊重每个民族文化，反对用暴力干涉落后民族及其文化，……”只有实施跨文化理解，才能够从主客关系走向交互主体，实现视阈融合。

四、M钢琴教育历程的反思

M的钢琴教育历程主要集中在20世纪八九十年代，这一时期实行的改革开放政策促进了中国经济腾飞，于是被称为“钢琴热”的现象悄然在中国大地上出现，并不断升温高涨。在人们还没有来得及去冷静思考和正确对待它的时候，它已经引发了一阵虚饰和盲目的躁动，背离了音乐教育的初衷。

反思之一：音乐教育理念中的功利性倾向

我国艺术学者滕守尧认为：“艺术对青少年的成长具有决定性意义。艺术不仅能表达感情，使人的创造性冲动得以最大施展，而且能提高学生的洞察力、理解力、表现力、交流能力和解决实际问题的能力。……艺术的内涵是不断丰富和扩展的，艺术的发展潜力是无限的，这就决定了艺术教育不仅仅是传统认为的艺术技法的教育，而且是一个开发智慧的复杂系统工程。”可见，艺术（音乐）与人性的完美塑造、人生的丰富多彩、人格的无限魅力等方面息息相关，是一种具有开放性、人文性的人类活动。但目前我国艺术（音乐）教育却存在着一些过于功利性倾向：学习音乐，或以获取更高教育机会为目的，或以谋求未来职业道路为目标；考级比赛，为的是拿到证书来作为中高考加分的有力筹码：教授音乐，将音乐教育作为一种赚取利润的“生意”来经营，以“商人”的心态面对教育活动——“名利”的观念占主导地位，而非源自对音乐本身的追求，对音乐教育的热爱。这种教育理念下培养出来的孩子，虽然能够胜任社会的教育选拔，获得更高的教育机会，谋取稳定的社会职位，很好地扮演“成功者”角色，但这一切又是以压抑个性自由、泯灭个人价值、阻碍全面发展为代价的。付出这样的代价真的值得吗？

反思之二：教学方法偏重音乐知识技能的传授

美国艺术教育家加德纳对中美艺术教育进行比较时指出：“中国艺术教育的重点，偏重技巧训练，目的是培养个人高水平的艺术表演能力和造型艺术中的审美观念，技巧训练被视为是个性和自发性的基础和起点。而在美国教育中，更强调让儿童本能地反应，强调儿童有独特的作品。——在美国，技巧训练是在实现独创概念以后，而在中国，独创概念只在培养技巧之后才可能出现。由于这种观念，中国的艺术教育多为严格的模仿。”国外一些发达国家经历了音乐教育的历史嬗变后，已经从最初的重技能轻人文，逐步转向重教学过程甚于重教学结果的教育理念，即以激发学生内心音乐感受、注重艺术修养、培养创造意识为教育根本。而我国则一直沿袭着苏联的技艺教学模式，仍把技能技巧的训练作为艺术追求的终极目标，是方法论为最高准则。音乐教育实践中，许多教师采用灌输式、模仿式的教学模式，而学生则通过反复练习、机械模仿的学习方式，已达到“专业化”“精确化”的要求，从而掌握“高层次人才选拔”所具有的能力。诚然，音乐教育中技能技巧训练固然重要，它是表达音乐之美的重要手段和前提。也是音乐教育中不可或缺的组成部分。但是，手段不等于目的，不可忽视音乐艺术作为探求人类世界深层和内在的真实本质的目的，更不可忽视支撑音乐艺术、灌溉音乐艺术的那个背后的“心”的培养以及一种精神的熏陶。

反思之三：音乐教育中学生学习兴趣的缺失

随着音乐教育的普及，学生“不愿意学”越来越成为家长很伤脑筋的问题：有些学生压根儿不愿意学，却被家长逼着学；有的学生愿意学而不愿意练；还有的学生因为厌恶学习而做出破坏乐器或自残的极端行为。对于家长和老师而言，最使人挠头的不是学生“学不会”，而是“不愿意学”。究其原因，学生学习兴趣的缺失是问题的症结所在。

一般来说，兴趣的发生和发展一般要经历这样一个过程：有趣-乐趣-志趣。有趣是一种必然的，不可避免的现象，是发展过程的第一阶段。由于它维持的时间不长，且在学习活动中的作用有限，因此，应当尽力引导学生从有趣逐渐趋于稳定、集中，向乐趣逐渐转化。乐趣一般与积极的情感体验相结合，是由浅表的喜欢日渐发展到深度喜欢的阶段，也是推动学生学习活动的主要动源。所以，这一阶段对学生兴趣的培养、保持和深化极为重要，它可以为日后形成的志趣奠定基础。

音乐之初对于大部分孩子来说，是充满吸引力的：听到音乐响起就会情不自禁地手舞足蹈，有时嘴里会不时哼唱着旋律；看到钢琴就会怀着一种好奇心“按”下几个琴键，对其高低不同的奇异音响产生新奇感……这种在未经刻意引导和培养情况下所产生的“原始兴趣”，是对音乐自然萌发出的一种关注、体验的倾向，也即有趣阶段。这一阶段若要细心呵护，努力让它生根、发芽、开花，定会收获沉甸甸的果实。但一些家长和老师却扮演着“仲裁者”的角色，本着“严师出高徒”的教育观念，布置过重的作业及过多枯燥技术练习，对学生的错误轻则加以粗暴指责，重则实施体罚等，如此高压政策只能把学生音乐学习兴趣扼杀在摇篮里，使兴趣之门逐渐关闭。因此，音乐学习是一个非常漫长的过程，如何使学习者始终保持一种努力的状态，顺利完成兴趣的三个发展阶段，是音乐教育领域始终要关注的课题。

在我国素质教育成为教育改革主旋律的今天，音乐教育的内涵和外延也得到不断的丰富和拓展，呈现多元化趋向。它不仅仅是传统以上的技法和职业教育，而且是开发智慧、健全人格、陶冶情操的重要手段，更是将音乐作为一种文化，学习人类交流的基本形式。从这一层面上来讲，一个“钢琴成功者”已不再意味着拥有娴熟的技能和能够从事专业，而应该是一个具有更高的精神境界，更开阔的胸怀和眼界，更丰富多彩的生活经验和人文修养，更富有活力和魅力的人格，不断从音乐中充分吸取养分的现代文化人。

（作者单位：东北师范大学音乐学院）

（责任编辑：张涛）endprint