MOOC视阈下信息技术基础课程教学模式研究

陈明晶

（浙江财经大学 信息管理与工程学院，浙江 杭州 310018）

0 引言

信息技术基础在国内各高校已作为公共基础课程广泛开设，如计算机基础、程序设计基础等，这些课程都有面向低年级学生开设、以计算机为主要学习工具、教学内容以操作为主等特点。在课程的教学方法上也已出现了不少基于网络和微课的改革探索[1-4]，取得了很好的效果。但现有教学也存在着无法满足个性化教学、无法掌控学习情况等诸多问题。

1 MOOC与高等教育

MOOC的出现为高等教育的改革提供了很好的平台，尤其对信息技术基础课程而言，课程本身就是以计算机作为学习对象和工具，而MOOC的基础也是一台可以上网的计算机，两者的结合将会产生独特的优势[5]；在MOOC平台上，教师能和学生实时互动，可以在线监控学生的实验和作业，使用软件开展实时的教学效果评估，这必将推动信息技术基础课程教学的改革和发展，也为信息技术基础课程的改革提供了新的契机[6]。然而，虽然一些MOOC 课程吸引了上万的参与者，但MOOC课程的平均完成率很低，只有5%～10%[7]。因此，在我国，只有将MOOC教学与课堂教学进行一定的结合，才能更好地促进两者的发展。

经过近几年的发展，MOOC与高等教育的结合，基本形成了以下4种教学模式。

1）在线教育模式。

这种模式主要通过功能强大的教学平台实现。包括美国在内的许多国家在高等教育中应用较多，并进行大规模推广[8]。这种模式因为生均成本较低、组织方便且不受时空限制，适合那些具有浓厚的学习兴趣、希望学习其他学校课程的学生。

2）翻转课堂模式。

国内不少高校开始兴起线上教育与线下教育相结合的模式，如北京大学通过翻转课堂将MOOC与校内教学结合[9]。这种模式适合学习本校课程的学生，通过线上线下的交叉，实现师生更多的互动。

3）教学辅助模式。

通过在线教学平台为学生提供更多可选择性教学资源、加强师生之间互动，并增强对教学效果的分析等，如北京航空航天大学为校内大部分实验课建立MOOC平台[10]，提高课堂教学的效果。由于对现有教学影响较小，这种模式最受高校的认可。

4）混合式教学模式。

混合式教学并非是将在线学习、传统学习进行简单的混合，而是在混合式学习视阈下对教学模式进行重构[11]。这种模式结合MOOC/SPOC平台和课堂，通过对教学内容的重新组织、课堂教学的灵活控制和评价方法的合理设计，从而实现按需授课和个性化学习。

2 MCO互动教学模式构建

基于对MOOC教学模式和新建构主义的理解，结合信息技术基础类课程的特点和现阶段的实际情况，将MOOC引入这些课程的教学，可以采用MCO（MOOC-Classroom-Offline）互动教学模式，通过将MOOC平台、课堂（或机房）、线下3个场景进行有机结合，形成一种全方位互动的教学体验，其总体架构见图1。

图1 MCO模式总体架构

1）MOOC平台。

MOOC平台主要用于发布课程视频、单元测验、在线答疑和学习情况统计等，为师生之间提供线上互动。考虑到学生的认识规律，课程视频设计在5～8分钟，重点介绍某一个知识点，包括理论讲解和实例操作，全部视频基本能构成课程完整的知识体系；单元测验在每一章节结束时进行，主要对本章节的知识点进行总结和回顾，每道题都与视频中的视频节点一一对应，帮助学生快速弥补知识的欠缺；在线答疑采用简化的论坛类型，方便实用，学生可根据自身学习需求在线提问，也可以回答同学的问题或参与话题讨论，平台根据学生的参与情况给予一定的鼓励；学习情况统计主要对学生的在线学习时间、单元测验完成情况和参与互动的次数等进行统计，帮助教师了解班级的学习情况，根据学习情况和学生的反馈来设计或调整课堂教学的内容。另外，平台上还可以发布一些选学内容的资源，一方面满足一些学有余力的学生进一步学习的需求，另一方面也为课程内容的与时俱进作准备。

2）课堂。

课堂仍是整个教学过程的中心，通过师生、生生之间的交互，完成知识的理解、交流和运用，为课程设计中知识的整合和创新做准备。为了充分发挥MOOC平台的作用，课堂教学主要包括综合案例分析与设计、重点和难点讲解、课堂讨论等。其中案例分析与设计为主要内容，将实际应用的综合案例自上而下分解成知识模块，再细化至知识点，最后通过自下而上的方式实现。为了防止学生没有及时学习视频中的基础知识，在案例分析过程中，也适当介绍涉及的基础知识及其所在的视频位置，确保课堂内容本身的连续性，便于学生在课后及时补充基础知识的学习。另外，针对视频中的重/难点和平台上热门的话题，可以设计一些教学环节，在课堂上集中讲解和讨论。

3）线下。

由于课程实践性和创新性的需求，仅靠在线学习、课堂的练习远远不能满足需要，因此，需要学生在线下独自完成实践作业、以小组为单位合作完成课程设计，进而巩固课程的知识。教师也要在线下结合平台和课堂的反馈，统计学习情况，分析教学效果，适当调整课堂教学或其他教学环节等。

以上3部分在形式上是相互独立的，但在内容上却有千丝万缕的联系，见图2。例如课堂教学内容需要与视频教学内容有所区分，并且及时反映出学生在线测验、答疑以及作业完成情况等；教师的线下统计来源于学生的视频观看、测验、线上互动及作业完成情况，也会影响课堂教学内容等。

3 教学设计

3.1 教学过程设计

基于新建构主义理论，在新的环境下，教师的教学过程与传统过程及翻转课堂都会有所区别：首先，教师团队需要在课前录制基础知识的教学视频，并收集相关的教学资源，整理后通过平台发布；其次，教师预先布置学习任务，在授课前需要了解学生对于当前内容的在线学习和测验情况，并以此调整课堂教学的内容和重点；再次，教师需要通过平台在线回答学生的疑问，参与学生的在线互动，以维持学生的在线学习积极性，见图2。

图2 教师的教学过程

学生的学习过程也有所变化，典型学习过程可分为先验型学习和后验型学习两类：先验型学习是指学生在课前充分利用在线资源进行深度的学习，在掌握了基础知识之后再参与课堂学习，通过案例分析等形式，将所学知识充分理解，见图3，这种学习方式适合于基础稍差、理解能力较弱的学生；后验型学习是指学生在没有在线学习的情况下直接参与课堂学习，通过案例学习之后理解了其中的一部分知识，而课后再有针对性地通过在线学习弥补尚未理解的部分，见图4，这种学习方式适合学习能力强、基础好的学生。

3.2 教学案例设计

1）视频教学案例。

图3 先验型学习流程

图4 后验型学习流程

视频教学在整个教学环节中起着引导和普及基础知识的作用，通常观看视频的学生尚未掌握相关知识，因此，视频教学中采用零散的验证性案例，使用平台提供的实验素材，结合视频教学中的相关操作，制作功能单一的作品，以掌握软件的操作和相关功能的使用。

2）课堂分析案例。

课堂教学主要以综合作品分析为主，使用比较接近实际应用的综合性案例，通过引导式分析，将其分解成主要知识点，并在学生的课堂互动协助下分别完成，最终体验从简单到复杂、从单一到综合的设计过程。

3）课程设计案例。

课程设计是教学的检验环节，不仅要考查学生的知识掌握情况，还要发掘学生的实际应用能力和创新意识。因此，课程设计采用类似威客的形式，通过预设的情境，提出目标作品的大致需求，并保留一定的余地，要求学生在给定的范围内设计作品，又有一定的发挥个人能力的空间。

3.3 考核方式

MOOC本身是一个开放的平台，学生的学习方式非常灵活。因此，在课程考核方式上需要相应的改进。考核的基本原则是数量和质量相结合、过程和结果相结合、团队和个人相结合，适当弱化考勤、考试等应试教育环境下的评价方式，增加在线学习时数、讨论区的活跃程度等基于过程的评价依据，突出在线学习效率、个人在团队中的作用、课程设计作品创新性等基于结果的评价指标，并且鼓励学生进行在线互助、创新性学习等，强化自身的学习效果。同时，鼓励学生在团队合作和课程设计过程中，充分结合本专业的特点或自身的特长，完成课程设计作品，以发挥个人的主观能动性。

4 实证分析

以笔者所在学校开设的前端开发技术（原名为Internet与网页设计）课程为例，该课程作为浙江省首批精品在线开放课程之一，已在浙江省高等学校在线开发课程共享平台（http://zjedu.moocollege.com/）上建立了MOOC课程。全课程分为6章，总共85个教学视频，包含了主要知识点，并于2017—2018学年第一学期在校内选取3个教学班（合计157人）进行试点。教学周期为16周，其中线上教学12周，课堂教学4周，每周3课时，采用MCO互动教学模式，并且要求学生采用先验式学习流程，即在课堂教学之前在线学习主要知识点。

4.1 学习效果分析

本课程主要的考核方式为期末课程设计，其考核因素包括HTML（15%）、CSS（25%）、JavaScript（15%）、素材设计（15%）、页面布局（20%）及网站创意（10%）等。与前一学期类似的教学班相比，主要考核内容的得分情况见图5（换算成百分制）。

图5 学生期末成绩对比

图5中左边的3个坐标为主观性指标，要求学生的学习具有一定的灵活性和自主性；右边的3个坐标为客观性指标，要求学生掌握相对固定的知识。由于课堂上没有进行手把手的教学，取而代之的是案例分析和讨论，学生在HTML、CSS等基础知识的掌握程度上略有下降，但在页面布局、创意等方面的表现有较大幅度的提高，而在网页应用的需求中，这些方面也恰恰越来越重要。从分数的分布上来看，借助MOOC教学后，学生的分数分布变得分散，高分与低分的数量都较上学期有所增加，见图6，其原因是MOOC模式突出基于兴趣的学习，有兴趣的学生在学习上具有明显的优势。

4.2 学生参与程度分析

笔者所在学校在每学期末都要进行“学评教”评价，要求所有学生对课程的教学内容、教学方法、教学效果和课堂纪律等方面进行评价。从最近的“学评教”结果来看，学生对MOOC教学模式给予了充分的肯定，与上学期相似的教学班相比，分数有所提高，见图7。

“学评教”是学校要求学生必须参与的项目，因此无法真正体现学生参与课程教学的积极性。而在MOOC平台上，学生可以自主地选择一些互动教学的方式，如在线答疑、在线笔记等，通过平台的统计，学生参与情况见图8。

图6 学生期末成绩分布

图7 “学评教”得分

图8 学生参与在线教学情况

由图8可知，学生的参与积极性较高，形成了良好的互动效果，部分学生回答了近50个其他同学的问题，帮助他人的同时也巩固了自己的知识，最终也取得了优异的成绩。但也存在着“灌水”的现象，在后续的教学中还需要采取措施，有效提高学生参与的数量和质量。

5 结语

信息技术基础类课程是基础性、普及性的课程，其理论要求较低，应鼓励学生自主性学习和创新性学习。传统的“满堂灌”和现有的在线教学、翻转课堂等都不能完全适合这类课程，因此，在MOOC平台的基础上设计了MCO互动教学模式，将线上教学与课堂教学实现更多的互动，鼓励学生结合MOOC平台更多的参与到教学活动中，实现课程知识积累。数据分析表明，该教学模式在提高学生平均成绩，促进学生自主性学习上有明显的作用。同时，该模式对大学教师也提出了挑战，除了需要更多的精力准备教学资源、关注学生状态、解答学生问题之外，还需要在角色上适当调整[12]，“教”“管”的功能弱化，取而代之的是“导”“助”的功能，这也是制约该模式发展的重要因素。