项目赋能，高品质行进在育人之路上*——“学习者为中心”课程基地建设的实践与思考

时间：2024-05-04

顾弘朱云珠

为落实立德树人根本任务和中学生发展核心素养，在学校三年主动发展规划实践经验基础上，学校围绕课程目标的再识、内容时序的优化、教学方式的突破、综合评价的变革等一系列教育教学改革，推动以学习者为中心的课程基地建设，着力培育学生核心素养，推动学校在主动发展中的整体转型。

一、“学习者为中心”课程基地的核心概念

学校从人的本质属性出发，站在国家培养目标和核心素养的高度，对项目核心概念进行了解读。建构主义的学习理论认为学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构过程。在这一过程中，教师是教学过程的指导者、组织者，学习的促进者，学生是知识的主动建构者。学习者以已有的经验为基础，通过与外界的交互作用建构新的理解。教育就是去“唤醒”学生的力量，培养他们的主动性以及抽象的归纳力和理解力，以使他们能在未来生活中作出有意义的选择[1]。

“学习者为中心”的课程就是发展学生的学习基础素养的课程。学习基础素养由身心健康、学习品质、学习能力三者相互渗透与融合而形成。身心健康是基础，指向个体的认知神经系统发育、身体运动机能和社会性情绪的发展。学习品质的内核是自我认知与调控，是儿童在学习过程中表现出来的主动性与调控性的非认知特征[2]4。学习能力是在面对真实问题情境中的问题解决能力和思维方式，指向提出问题、建立联系与个性化的表达，是学会学习、批判性思维、创造性、问题解决等核心要素的综合体现，通过不断地学习实践最终内化为学生的心智习惯[2]4。

二、“学习者为中心”课程基地的实施路径

学校将德育课程、学科课程以及特色课程以活动化、项目化、网络化的形式进行科学整合，并同时针对以往教育教学过程中的痛点、难点进行整体架构，再寻思路、再思方法、再构内容、再优评价，使之在更大范围和更广阔时空发挥效能。

（一）抓住学习品质提升的源动力——建设“坚毅”品格班级

“坚毅”品格班级共育行动聚焦于学生“坚毅”品格的培养，学校依据不同年级设计不同培养目标（七年级：厚德明志；八年级：达观自信；九年级：抗挫克难），立足班级共育中心，学校、家庭、社会全员联动，以建构文化场域、开发活动课程、研制评价激励机制以及打造育人团队为策略与路径，让学生在多样化的体验活动中践行坚毅品格。

1.建设文化场域

人的每一个行动都受到行动所发生的场域的影响。因此，学校文化场域的建构，对学生价值取向和品格形成起到了潜移默化的重要影响。学校以学校文化建设为基石，以“坚毅”品格具体内涵为主题，重点打造班级文化墙、“和畅”公开课、校外展示平台，使其发挥文化场域的影响功能。

（1）班级文化墙

各班从入学伊始，便开启取班名、画班徽、绘愿景、凝精神等系列班级文化建设，构建班级文化要素，形成班级文化场域。在此过程中，将“坚毅”品格元素纳入其中，设计布置本班文化墙，用无声的语言感染和激励学生。

（2）“和畅”公开课

学校借助已有的“和畅”公开课平台，邀请已经毕业的优秀学生开设讲座，讲述个人成长经历中的得与失，分享自己的成功经验，挖掘其背后的坚毅品格，传递“坚毅”的正能量。

（3）校外展示平台

学校利用所在的街道社区共建单位的宣传资源和校园微信公众号的网络资源，为学校“坚毅少年”开辟专用宣传栏，向家长和社区推送我校坚毅品格榜样学生的事迹。学校还联系公交广告公司，制作了微视频《坚毅的力量》，在63条公交线路以及全线的快速公交系统站台滚动播放。

2.开发活动课程

道德品格培养的起点是人对事物和世界的正确认知，这个认知过程离不开“生活体验”这一直接经验的获得和师长教诲、书籍指引等间接经验的传授。据此，学校尝试开发系列体验活动课程，为学生品格培养提供途径。

（1）主题班会活动

在三个年级分层目标引领之下，学校充分发挥“主题班会”主阵地作用，以班级为单位，设计并按计划有序开展有针对性的系列主题班会活动，强化学生对“坚毅”品格内涵的正确认知。例如2020年伊始，新冠肺炎疫情爆发，全国各地医务工作者前赴后继奋战在抗疫一线，产生了许多可歌可泣的“逆行英雄”事迹。学校利用这一契机，在寒假期间动员三个年级的试点班级通过云平台技术，将“抗疫”与“坚毅”两个主题词有机整合，开展线上主题班会活动。

（2）学科特色活动

学校将学科知识和“坚毅”品格的养成相结合，在部分学科试点，挖掘学科德育资源因素，打造能助力学生“坚毅”品格养成的学科特色项目。如生物学科教研组充分挖掘校园物质环境空间，组织各班学生种下“班级树”，并通过给“班级树”命名的方式赋予该项活动以德育意义。各班研究性学习小组全程参与果树的物候观测、水肥管理、修剪、病虫防治等系列实践环节，长期开展养护研究，不仅积累了关于植物生长的科学认知，培养了在问题中探索解决策略的学科素养和能力，更增强了主动绿化环境、坚持爱护环境的品德素养。

（3）亲子互动时刻

家庭在孩子的品格养成过程中也起着不可替代的重要作用。学校分年级设计并开展系列亲子项目活动。例如七年级结合“一万分钟阅读”计划，挖掘家长资源，组织开展“与高贵的心灵对话，快乐亲子阅读”项目；八年级以养成教育为抓手，以感恩教育为载体，以家庭为单位，组织开展“劳动最光荣”亲子家务劳动活动；九年级结合中考契机，以体育中考项目为抓手，发动家长积极参与，针对孩子薄弱的体育项目，开展“强健我体魄——亲子体育锻炼”活动。家长或与孩子共同完成，或陪同督促，为孩子“坚毅”品格的培养提供助力。

（二）抓住学习内容重构的新驱力——学科项目式学习

学校针对学科教学中的重点、难点，依据学生心智成长模型，推动学科项目式学习。项目式学习不是学科活动化，而是学科核心知识在情境中的再构建和再创造，在运用学科知识解决问题过程中，实现学习者心智的转换，创造出新的成果[3]。通常项目式学习设计路径为：

1.寻找核心知识

教师借助课程标准、教材等教学资源寻找关键概念或能力，确认与这些关键概念、能力相关的一系列基础知识和技能，以此达到知识与素养的兼得。例如，学校在开展化学学科项目化学习时将“认识化学变化”作为化学学习的核心知识，贯穿于化学学科每一阶段的学习之中。学生对化学变化的核心知识的认识主要从三个方面发展：第一，从认识到控制，即从认识化学反应的基本信息到控制化学反应速率大小及剧烈程度，甚至对反应生成物的影响等；第二，从定性到定量，即从认识化学反应的基本信息到分析反应中物质间、微粒间的“量”的关系；第三，从宏观到微观，即从物质层面逐步发展到从分子、原子层面分析化学反应。引导学生寻找核心知识要求，教师一定要对课程标准和学科核心素养有深入的认识、理解及思考。

2.设计驱动性问题

教师将问题转化为适合学生认知特征的驱动性问题，以激发学生的学习主动性。例如教师可以将“认识化学变化”的项目知识与之前学过的知识相联系，同时与后续学习的知识融合，围绕“认识”事物的一般规律“定性—定量—表征—应用”来设计整个项目单元的驱动问题。例如可以将“认识物质的燃烧”作为持续性问题，围绕“物质的燃烧”将第1 节“常见的化学反应——燃烧”设定为定性认识化学变化；围绕“认识燃烧中的物质质量关系”将第2 节“化学反应中的质量关系”设定为定量认识化学变化；围绕“燃烧的专业表达和定量计算”，将第3 节“化学方程式的书写与应用”设定为化学变化的表征和应用化学反应中“量”的关系。从学生身边熟悉的话题出发是设计驱动性问题的关键，这样才能符合“最近发展区”的理念，能激发学生持续学习的动力。

3.运用认知策略

教师应清晰阐述认知策略，通过驱动性问题的设计和学习成果展示的设计，实现概念知识和基本原理的项目化学习历程。在整个项目的设计过程中，教师应充分思考学科特点，注重从学生体验出发，运用“实验探究”“模型感知”“角色扮演”等认知策略，将理论概念建构的主动权交给学生，以形成“有意义的学习”。

4.学习实践

教师根据项目类型、驱动性问题的特征和项目历程，引导学生开展学习实践。在进行“认识化学变化”这一主题教学时，教师可依据课时和活动线索展开实践（见表1）。通过4 个课时的实践，学生通过不同阶段的活动线索链接知识线索，从而对化学变化这一核心概念有了更深切的体会和理解。

表1 单元设计与课时计划安排

5.成果表达

教师在教学设计阶段就应做好规划，对于“学生个体、群体产生怎样的学习成果”“成果要点有哪些，最低标准是什么”“用怎样的方式呈现或应用”有提前的设计。教师还可以设计多样化的成果表达形式，如讲演、情景剧、即兴创作、思维导图等。

6.全程评价

教师可以将项目类型、驱动性问题的特征和项目历程融入适当的学习实践。其中学科项目化学习中的“作业设计”尤为重要，作业可以理解为“教与学”过程的交汇点、出发点，评价点、着力点，所以有必要在项目设计的全过程中对成果和过程的评价进行细化与打磨。

（三）探索课程融合的创生力——跨学科项目化学习

跨学科项目化学习融合了跨学科学习和项目化学习，在这个过程中学生围绕真实问题进行探索。学生在解决问题时运用了不同的学科知识，产生了整合性的理解与成果。这一学习过程需要学科立场，更需要跨学科的整合立场。

1.图书馆项目化学习

常州的网红建筑群——文化广场引起学生们的广泛关注与浓厚兴趣，学校依据学生发展需求并结合核心素养建设要求，设计“图书馆项目学习”（如图1）。

图1 图书馆课程实施路线图

在项目化学习中，学生对图书馆的历史、建设、布局以及未来发展趋势形成个性化的认识；在做中学的过程中，学生发展了团队组织能力、人际交往能力、信息采集与汇总能力、归纳总结能力以及问题解决能力；图书馆项目化学习还培养了学生亲近图书，走进知识、畅游书海的高雅情趣。

2.“戏剧”项目化学习

为丰富学生的校园生活，涵养学生的艺术情怀，学校创设戏剧课程，通过戏剧的创作、展示、评价探索与表达人类境况，传递个人、社会、文化价值意义。

学生围绕戏剧创作、戏剧展示、戏剧评价三个方面，与语文、历史、音乐、美术学科老师组合的综合创作团队一起进行探索。前期，学生了解了戏剧基础知识，包含戏剧元素、主要形式和戏剧手法等。在戏剧创作过程中，学生学习了剧本的设计与制作，解读和分析剧本，揣摩扮演角色，进行即兴创作与人物塑造。在戏剧展示过程中，学生学会了肢体和语言表达。在戏剧评价中，学生学会了表达自我感受和想法，能够在对成果有所思考的基础上学会批判性评价。

“戏剧”项目化学习培养了学生多方面的素养，使他们：增强角色意识，提升想象力和创造力；提高表现能力，促进才艺发展；锻炼表达能力，培养团队合作精神[4]。

（四）探索课程技术发展的重构力——基于信息技术的学习

随着教育信息化时代的到来，各种现代化教学方式层出不穷。信息技术被运用于教学过程，引发了教学形式的许多变化。信息技术手段使得实验可视化、思维可视化，促进了教育改革的深化。

例如学校在项目成立之初即升级改造传统化学实验室为数字化实验室。数字化实验室即以传感器为主，以学生的真实实验为基础，很好地抓住了信息处理的三个重要环节：采集、处理和表达，优化了学生的实验体验，提升了教学质量。实验室升级改造完成后，我校化学教师开展了一系列的化学研究，如对“燃烧条件”“铁生锈的条件与热效应”“过氧化钠与二氧化碳反应”等难点实验展开数字化操作，使学生能充分感受化学实验的魔力，有效突破化学学习中的难点。

三、教学研修新样态

开展项目学习并不以追求学习方式创新、学习内容整合为目标，学习质量、学习效果提升才是变革的目标。而作业是项目化教学的重要环节，是“教学评一体化”要求的核心节点。学校还通过开展项目学习，规范了教师的研究路径，提升了其教研能力。

（一）完善作业设计，动态评估成效

“核心知识和核心素养”是项目化学习的目标，作业评估就是对学生学习过程的评估，动态评估学生学习到什么程度，个性化测量估算学生距离“目标”的距离，同时做出动态调整。所以从教学实际出发，重构作业内容，优化作业设计是项目化学习，尤其是学科项目化学习全过程设计的重点。

学校依据南京师范大学徐文彬教授提出的“作业设计分析模型”提出“作业设计”四步开发路径：教材分析—学情分析—作业结构设计—作业内容设计。针对设计编撰和使用作业过程中发现的“预设与实际”反差，学校将对作业设计中的题目按照内容和能级要求进行编码，将批改后的学生作业扫描进入电脑，形成学生学习过程中的个性化数据库，更有利于学生个性化学习。