工匠精神融入高职教师专业发展的意义、困境与对策

时间：2024-05-04

谭祥花肖林根

摘要：工匠精神至少有扎实专业知识、精湛技能追求、高尚敬业道德和臻美品质境界等四重显像，将工匠精神融入高职教师专业发展，有助于高职教师自身更好成长、高素质技能型人才培养以及高职院校内涵的扩充提升。但现实中工匠精神融入高职教师专业发展面临着人才观念功利化、校企实质合作不充分、相关制度保障缺失等问题。为此，应通过提高工匠精神的社会价值认同、搭建工匠精神融入教师职业生活的平台以及健全工匠精神融入教师专业发展的制度保障来切实推进“工匠型”高职教师的发展。

关键词：工匠精神；高职教师；专业发展；意义；困境；策略

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2022）07C-0109-07

*本文系广东省高校青年创新人才项目（人文社科）（2018GWQNCX160），广东茂名幼儿师范专科学校“十四五”规划课题“工匠精神融入高职高专教师职业素养提升研究——以粤西地区为例”（2021GMYSKT18），广东省2021年度普通高校特色创新人文社科类项目“乡村振兴背景下乡村教师培养体系的构建与完善——以粤西定向公费师范生培养为例”（2021WTSCX280）研究成果之一。

收稿日期：2022-04-05

作者简介：谭祥花，广东茂名幼儿师范专科学校，助教，主要研究方向为教育基本理论；肖林根，湛江幼儿师范专科学校，讲师，主要研究方向为教师教育与教育基本理论。

2016年政府工作报告首次明确提出要“培育工匠精神”，2017年政府工作报告再次强调要“大力弘扬工匠精神，厚植工匠文化”，工匠精神由此成为社会广泛关注、讨论的议题。然而，承担工匠精神培育、传承以及工匠型人才造就职责的高职教师却普遍缺乏工匠精神，具体表现为职业精神不坚定，敬业乐业不够、实践教学能力不强、创新发展缺乏等等[1]，使得探讨工匠精神在高职教师专业发展中的融入这一议题显得更为迫切和重要。

一、工匠精神基本内涵解读

“工”是器物制作行业，“匠”是从事器物制作的人。由于器物制作通常需要心灵手巧，专注执着，所以，“工匠”指的是投身于某一器物制作行业，心灵手巧、执着专一、精益求精完成器物制作的人[2]。工匠精神指的是工匠在其制作生活中积累、沉淀并显现出来的工作态度、精神理念。这种工作态度、精神理念克服和超越了简单的物质功利，表现为柏拉图式的“一切运营部署都是为了对象”[3]、亚里士多德式的“在于那种活动的完善”[3]、桑内特式的“纯粹的、为了把事情做好的人的主观欲望”[4]，或炎帝式的“遍尝百草”、大禹式的“三过家门而不入”、庖丁式的“技艺道合一”……总而言之，工匠精神是一种超越简单外在功利的，追求工作完美和极致的纯粹工作态度或精神理念。

作为纯粹精神理念，工匠精神至少有扎实专业知识、精益技能追求、高尚敬业道德和臻美品质境界等四重显像，但它不会作为这四重显像中的任一显像呈现出来，而会作为这四重显像中的同一性被给予我们[5]。

（一）扎实专业知识

拥有专业知识是工匠成为工匠的质料基础。现代社会总体已进入知识生存的时代，大部分职业的发生与存在都奠基于相应的专业知识，并有赖于从业者对相应专业知识的习得掌握。当然，这也并不意味着具备相应的专业知识就能顺利地开展相应的职业生活，因为一种职业生活顺利、持续、深入的展开是基于相应专业知识而又超越相应专业知识的过程。仅就专业知识来讲，还存在掌握专业知识的量与质的问题。量的维度，要求从事某一职业的人尽可能全面、系统地掌握所要从事职业必需的专业知识。以教师为例，需要教师系统掌握从事教育所需的学科专业知识和教育专业知识。前者包括学科基本理论、学科历史、学科方法及方法论等知识，后者包括教育学、心理学、学科教学法、教育教学研究等知识。质的维度，要求从事某一职业的人尽可能完整、深入地掌握所从事职业必需的专业知识。所谓“完整、深入地掌握”，从宏观一点的角度讲，是人对所从事职业必备的专业知识的掌握达到一种系统化、网络化、结构化、精密化的程度；从中观一点的角度说，是人（的主观精神）在专业知识的引领下“走出”自身，达到自我主观精神更高的客观性、普遍性，并从专业知识所代表的人类普遍文化精神中“返回”，獲致自我精神的个性化生成[6]；从微观一点的角度论，是人从符号、逻辑与意义三个层面切入所从事职业的专业知识[7]，对专业知识的掌握实现从比较外显、表浅的符号——逻辑层向比较内隐、深刻的意义层的超越，其实质是要人超越简单地对专业知识的“我—它”式占有、经验或利用，而真切地进入与专业知识的“我—你”式内在交流[8]，从而在携带既成文化经验的人与表征着人类文化普遍精神的专业知识的双向往返运动中，既理解专业知识的合理性，也理解人自我存在的意义和价值。某种职业生活顺利、深入、持续地展开，需要从事该种职业的人具备扎实的专业知识，这是现代人从事某种职业的必要前提。工匠作为专注、深耕于某种职业领域的人，具备扎实专业知识是其作为工匠和成为优秀工匠的根基。

（二）精益技术追求

掌握专业技术是对工匠基本能力方面的要求。但工匠之为工匠，于专业技术维度并不仅仅是简单地掌握一种现成的技术，更重要的是在掌握相应技术的基础上不断探索、钻研技术，追求技术的精进，创新技术的发展。工匠正是在熟练地掌握、灵巧地运用技术，追求品质卓越和技术创新的过程中逐渐成为优秀工匠的。工匠与技术存在一种内在循环关系：一方面，工匠在于技术，技术是工匠展示自身的窗口，也是工匠作为工匠存在的关键。工匠掌握技术，并不断精熟、灵活地运用、更新相应技术，进而可以作为合格的乃至优秀的工匠显身。另一方面，技术在于工匠，工匠是技术发展的媒介，技术与工匠结合，通过工匠正确、有效且有意义地掌握、运用实现自身价值和生命更新。一定意义上，工匠之为工匠正是要在技术上持续精进，以不断创造出契合时代需要的、具有卓越和完美品质的产品。

（三）高尚敬业道德

现代工匠在讲究技术精进的同时，也要自觉地敬业乐业。这是对工匠基本职业道德方面的要求。孔子在谈到人的学习时曾言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”之所以如此，是因为知之者更多基于学之外的某种要求、好处或利益而学，好之者受到学本身的驱动，但并不完全，同时仍受到学之外的要求、好处或利益的牵引，处于知学与乐学的过渡阶段或中间状态，而乐学者经过并克服和超越了简单的学之外的要求、好处或利益的牵绕[9]，更多基于对学本身的兴趣而学，并以学本身为乐。对于工匠而言，从事某种职业也要有乐学者的境界，这样，人才能更主动、自觉、自由并持续地投身于所从事职业。乐业之外，工匠还要敬业，即执着专一，心无旁骛。从内容上讲，敬业至少意味着畏业和爱业。畏业是承认自身是有限性存在，面对所从事职业的复杂性会有自身的局限，因此投身所从事的职业时总是保持着一种苏格拉底式的敬畏、谦逊和审慎。因为心存敬畏，所以会投入全部心力和精神，以切实干好所从事职业。爱业是使自身兴趣、需要、情感等融进并指向所从事职业，使自我意志与所从事职业结合起来。因为心存喜爱，所以能自觉屏蔽各种外来干扰，专心致志于所从事职业。这里，敬业与乐业互为彼此的前提或基础：一方面，敬业是乐业的前提。因为敬业，所以能全身心地浸入所从事职业，拉近自身与所从事职业的“间距”，在从业过程中更多地发现并体认所从事职业的意义，进而催生或激发对所从事职业的兴趣、爱、认同，走上乐业的道路。另一方面，乐业是敬业的基础。因为乐业，所以能积极主动承担，甚至自觉钻研所从事职业关涉的工作，在从业过程中对所从事职业有更多的理解、想象和希望，进而走向更敬业的境界。在当下物质功利主义、消费主义流行的时代环境下，工匠于职业道德维度，当然不止于敬业乐业，同时也要勤俭奋斗、无私奉献、淡泊名利等，但敬业乐业是最能彰显工匠之为工匠的核心内容之一。

（四）臻美品质境界

“臻美品质”表层指产品精美质优，深层指人心美善真诚，这是对工匠发展性旨趣的规定。在当今社会焦虑、浮躁与功利的背景下，工匠们仍坚守本职岗位，不为外界利益所惑，不计个人得失，他们以扎实的专业知识、精益的专业技术、敬业乐业的态度等制造出一件件几近完美卓越的产品，同时也在创造产品的过程中不断修炼、沉淀着自我心性与情感。俗话说，文如其人，对工匠而言，则是产品如其人。产品达到的高度，在一定意义上就是工匠发展的高度，也可以反过来说，工匠发展的高度就是其产品可能达到的高度，工匠与其产品相互形塑、成全和揭示，我们看到工匠们不断创造出来的完美产品，也就看到了工匠们作为存在的人不断向美善真诚的趋近。

综上，当今的工匠精神是积累、沉淀并显现在人的所有职业生活中，克服和超越了简单的外在功利，追求工作完美和极致的纯粹态度、精神，这一态度、精神在现实上有扎实专业知识、精益技术追求、高尚敬业道德以及臻美品质境界等四重显像，作为这四重显像中的同一性而向我们呈现。具体而言，扎实专业知识作为“工匠之根基”是工匠立身之本，没有扎实的专业知识，工匠精神也就成了无源之水、无本之木；精益技术追求、高尚敬业道德是工匠的两翼。其中，精益技术追求作为“工匠之关键”是工匠立身之要，没有技术，没有对于技术不断精进和创新的追求，工匠精神也无从谈起；高尚敬业道德作为“工匠之灵魂”，是工匠认同、爱好自身职业在行为上的外化和精神上的内嵌，没有敬业乐业之德，工匠难以被社会所充分接纳和承认，最终自身也难以获得自如、持续、深入的进展；臻美品质境界作为“工匠之终极”，是工匠作为知、情、意、行的生命整体与产品作为人的文化性创造物双向完满生成达到的一种通融和谐，是工匠发展的精神性的集中体现。

二、工匠精神融入高职教师专业发展的意义

提出工匠精神融入高职教师专业发展，在很大程度上是缘于高职教师较普遍地缺乏工匠精神，具体表现为职业性知识不足、实践技能薄弱、创新发展不强、精业水准偏低等等。这些既制约了教师自身成长，也对高素质技能型人才培养和高职院校内涵式发展产生消极影响。

（一）高职教师自身更好成长的需要

高职教师专业发展是使其在已有教育教学基础上，借助外部环境进行专业训练，提高专业知识、实践技能和专业素质，最终成为合格的乃至优秀的高素质技能型教育者的过程[10]。以精益技术追求为关键内容，兼及扎实专业知识、高尚敬业道德、臻美品质境界等的工匠精神正与此相契合。工匠精神融入高职教师专业发展，可以推动高职教师在专业知识、实践技能上保持不断向学、持续精进的姿态，实现知—能的批判性传承与创新；可以激励高职教师更充分地敬业乐业，在培养学生成才和成人的过程中更自觉地身体力行；可以促进高职教师走出单纯的关注教育结果的误区，在教育过程与结果的内在一体关联中将时间和精力更多地倾注于教育过程，实现与学生更充实、更完整的交互作用，从而真正体验、享受自己的教育过程。

（二）高素质技能型人才培养的需要

当前我国社会发展面临高素质技能型人才短缺的问题。據有关资料统计，一般性的技术岗位缺口是21，高技术高技能岗位的缺口是81—101[11]。根据《经济参考报》，天津企业高技术人才供求比不足10%，杭州超七成的企业高技术人才短缺，四川全省高技术人才在该省技能人才中只占约1/6[12]。这意味着，培养高素质技能型人才是我国当下及未来社会的急切诉求，而培养高素质技能型人才在很大程度上要依赖高素质技能型教师。工匠精神融入高职教师专业发展，实际上是要使工匠精神从推动高职教师专业发展的“外在拉力”转变为增进高职教师专业发展的“内在驱力”，使高职教师更自觉地以工匠精神导引自我专业知识、专业技能、专业情意、职业道德等方面的修炼，在不断实现自我的职业生活中更切实地把学生培养成为高素质技能型人才。

（三）高职院校内涵式发展的需要

高职院校内涵式发展是高职院校立足自身实际，通过充分挖掘自身潜力增强核心发展能力并形成科学发展机制，以不断提升高职教育教学质量、办学效益和人才培养质量，实现高职院校全面、协调、可持续发展[13]。在这样一种发展中，高职教师、学生及其关系是重要因素。高职教师发展高水平，学生培养高质量，师生关系充实且有意义，高职院校会更坚实地走向内涵式发展。然而受高等教育大众化、高职教育是次等教育观念、高等普通教育与职业教育二元分离等因素影响，高职院校较普遍地存在片面外延式扩张，专业教师特别是高素质技能型教师数量不足的问题[14]，高职教师职后专业训练缺乏，师生关系更多地停留于简单的适应和满足外在社会或个体需要的功能性交往层面[15]，随之而来的影响是教师“双师素质”能力发展欠缺，学生培养质量不高，高职院校内涵提升受抑。工匠精神融入高职教师专业发展，一方面可以勉励、引导高职教师基于自身实际，在专业知识、实践技能、职业道德等方面有针对性地加强学习和修炼，另一方面可以促使高素质技能型教师更充分有效地带动、引领学生向着高素质技能型人才开进，进而为高职院校内涵式发展提供更可靠的人力支持。

三、工匠精神融入高职教师专业发展的困境与归因

工匠精神融入高职教师专业发展面临缺乏观念固着点、缺少路径依托以及欠缺制度保障等现实困境，造成这种困境的原因是多方面的，其中比较基本的方面是功利化的人才观、校企合作不充分以及相关保障制度建设不到位。

（一）功利化的人才观

受多方面因素影响，不少高职院校在人才观念方面有较明显的功利化倾向。传统观念方面，“读书唯上”“学而优则仕”等思想使人们对以就业为导向、着力于培养学生职业技能和实践能力的高职教育认可度不高，时至今日，高职教育仍被包括学者、领导、家长、学生等在内的不少人视为次等教育[10]，高职院校则被视为高考失败者的收容所，阻滞了优秀人才向高职教师队伍的流入。教育体制方面，高等教育体系中，普通教育的主导性及其与职业教育的二元分离使许多高职院校在现实发展上不太重视挖掘和彰显自身特色，而更多地简单照搬普通高校模式，如以单纯的学历、职称、科研成果等引进、考核、认定教师，这带来高职教师重教书、轻育人，重科研、轻教学，重近利、轻远功的倾向[16]，缺乏对自身职业的敬乐心态和不断追求自身专业精进、创新的精神。社会环境方面，随市场经济发展而来的物质主义、消费主义盛行，待遇较低的高职院校教师岗位难以引进优秀的高素质技能型人才，而在职的高职教师也可能选择离开既有岗位，从事其他职业。这样，工匠精神融入高职教师专业发展缺乏观念上的固着点。

（二）校企合作不充分

高职院校与相关企业在政府主导和相关政策法规的支持下有所合作，且取得了一定的实际成效，如形成了“订单式”“学工结合”等人才培养模式，广泛建设了校外企业实习实训基地、聘任了企业导师等，但总体来说效果并不理想。究其原因，主要是因为校企实质合作不充分。具体来讲，一是企业参与校企合作不足。大多数企业只是基于“解决用工困难”[17]、“响应政府号召”等动机外围性地参与校企合作，如为高职教师提供挂职锻炼机会、接收高职院校部分学生实习或就业等，而较少内围性地参与校企合作，如参与制定高职院校人才培养计划、高职教师专业发展标准、高职院校课程与教学设计、专业建设等。二是高职院校参与校企合作不足。大多数高职院校只是出于“解决扩招后办学资源短缺、就業渠道阻塞”[17]等目的浅层次地参与校企合作，而较少深层次地参与校企合作，如在企业生产经营管理过程中培养学生，面向合作企业提供相关技术服务、职工培训等。三是高职教师参与校企合作不足。当下大部分高职教师职前缺少企业实践经历和经验，本身工匠精神培育基础薄弱。入职后又因高职院校规模扩张失衡而工作过载，“据有关调查，高职教师周课时量8～12节的47.2%，13～16节的16.1%，17～20节的18.9%，21节以上的9.5%”[18]，而教学之外，大部分高职教师还担负着科研、学生管理等工作，导致不少高职教师进入企业实践锻炼往往“心有余而力不足”，或者即使进入企业挂职锻炼，也更多地停留于单纯完成任务的层面。由此，工匠精神融入高职教师专业发展缺乏路径依托。

（三）相关保障制度建设不到位

当下高职教师专业发展有分配、评价、晋升等方面的相关制度支持，但并不足以支持工匠精神融入高职教师专业发展。工匠精神强调精进，表现在高职教师专业发展上，指的是高职教师教育技艺向着完美和极致境界的持续改进、提高。然而高职院校对教师的现行考核评价较普遍地存在重结果轻过程、重数量轻质量的倾向。比如对教育教学的评价，一种常见的做法是将教育教学拆分成职业操守、专业水平、教学效果、育人成效、教研成果等一级指标，并在各一级指标下设置更精细的二级指标，然后赋予各指标不同比例权重，对教师的教育教学逐级打分。表面上这种做法很全面客观，兼顾了结果与过程、数量与质量，但无论是学校、教师还是学生，更多是完成任务而已，并没有产生多少促进教师教育技艺精进的意义。工匠精神强调敬业乐业，而敬业乐业的一个必要前提是确保高职教师有与其工作相匹配的较好待遇。然而现行高职院校在分配上大多存在重行政轻教学的倾向，高职教师特别是作为潜在“工匠型”教师主体的年轻高职教师待遇普遍较低，难以在其教学生活中收获成就感、满足感，影响了对教育教学的敬与乐。工匠精神强调创新，创新需要高职教师静得下、定得住、钻得进、看得远，然而简单外延式扩张背景下，高职院校的分配、晋升制度等都更多要求教师多上课、多出并快出科研成果，这促使高职教师自觉或不自觉地卷入“忙碌”“逐利”的生存轨道，难以沉潜下来静心修炼、钻研创新，阻抑了工匠精神在高职教师专业发展中的生长。

四、工匠精神融入高职教师专业发展的策略

工匠精神融入高职教师专业发展面临因功利化人才观念缺乏观念固着点、校企合作不充分缺少路径依托，以及相关保障制度建设不到位欠缺制度依靠等问题。针对这些问题，有必要寻求相应的策略，多方面推动工匠精神向高职教师专业发展的融入。

（一）提高工匠精神的社会价值认同

工匠精神融入高职教师专业发展，最基础的是使工匠精神与包括高职教师在内的社会群体的既有精神理念相结合，成为他们不断发展的精神理念系统的有机构成部分。为此，政府、高职院校、高职教师需要相互配合、协同作为，使现行人才观从“功利化”向“工匠型”转变。首先，政府要加强顶层设计，利用报纸、广播、电视、网络等媒介讲好行业技术先锋、劳动模范、大国工匠的先进事迹[19]，做好工匠精神宣传，同时制定出台相关法规、激励政策，努力在全社会营造一种尊知、重技、尚劳、敬才的良性社会风气，确保工匠型人才享有较高的社会地位和待遇。其次，高职院校要深化认识，树立教师是学校发展第一人才的观念，给予教师充分的尊重和匹配其实际贡献的待遇，同时提供各种可能的条件和机会，如制定针对“高素质技能型”教师认定、培训、晋升、发展、分配的政策，提供配套的科研、实践平台等，让高职教师真切地感受到学校的关爱，过得体面，有尊严[20]。最后，高职教师自身要更新观念，不能仅仅将自身职业生活锁定在“谋食”的层面，而应进一步扩展到超越谋食的“谋道”层面，在“谋食”中自觉朝着“谋道”开放和趋近，在“谋道”中不断提高“谋食”的品位和境界。确立这样的职业生活观，高职教师就可以摆脱单纯“谋食”的纷扰，沉静下来进行专业知识、实践技能、专业素质的琢磨、思考和训练，进而为工匠精神的生长提供契机。

（二）搭建工匠精神融入教师职业生活的平台

工匠精神融入高职教师专业发展，关键是融入高职教师的现实职业生活，只有这样，他们才能切身感受、体认或领会工匠精神，将工匠精神化为己有。而要使工匠精神融入教师现实职业生活，需要深层次的校企合作平台的支撑。一方面，政府要在现行校企合作基础上进一步制定或完善校企合作的配套法规、政策和实施细则。比如政府通过进一步完善人事、财税、信贷等方面的优惠政策、激励措施吸引企业参与高职院校办学[13]，通过出台或完善企业办学法和具体实施条例支持具备资质的相关企业试办高职院校，通过设立高职教育校企合作专项资金鼓励高职院校与相关企业开展合作办学等。另一方面，高职院校要主动作为，比如可以结合学校实际制定促进专业教师企业挂职实践管理办法，对专业教师到企业挂职实践的选派，实践期间的待遇，职称评聘以及实践成效考核等做出明确规定；可以根据学校实际出台引进企业高素质技能型人才政策，为企业高素质技能型人才到校任职提供适切的岗位、科研和实践平台以及有竞争性的待遇，让企业人才实质性地参与或承担学校相关教育决策、课程与教学开发、专业建设等方面的工作，从学校任职中获得成就感。与此同时，高职院校可以牵头探索建设校企教师共同体，提供正确有效的技术、社会服务等进行充分的交往互动，提高教师的工匠精神自觉。

（三）完善工匠精神融入教师专业发展的制度

工匠精神本质上是一种合德性价值观，要使这种合德性价值观成为教师自觉的精神追求，除第一平台的支撑外，还需要健全相关制度保障。第一，确立正确的办学思想。高职院校要基于自身实际，认真研究工匠精神与自身的对接点，将工匠精神创造性地整合、转化进自身办学思想，把培植或提升高职教师工匠精神作为高职院校发展的目标之一，并将之贯穿师德师风建设的全程[21]。第二，优化高职教师培训制度。克服现行高职教师培训过程中脱离师德教育进行专业知识、技能和教学能力培训，以及脱离专业知识、技能和教学能力培训进行师德教育的倾向，探索高职教师专业知识、技能和教学能力培训与师德教育实施一体化，在师德教育与专业知识、技能和教学能力一体化培训中逐渐融渗工匠精神。第三，改进高职院校教师选聘、认定和晋升制度，改变简单的以学历、论文、课题、职称等选聘、认定和擢升教师的做法，在对教师学历、论文、课题、职称等有必要关注和考虑的基础上，突出对高职教师实践技能或实际贡献的考量，从而为高技能型教师的成长敞开上升道路。第四，建立工匠精神回应性考核标准，在现行高职教师考核中进一步强化对工匠精神维度，即教师专业技能、实践教学能力、职业道德、臻美品质的考核，使考核有助于高职教师工匠精神的进一步提高。

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