浅析提高学生数学提问质量的有效策略

蒋洁

摘要：问题是学生思维发展的方向和动力，是学生思维活动的起点。在数学教学中，教师要给予学生发现问题、提出问题的时间和空间，尽可能地创设让学生提问题的机会，让学生敢问、会问、能问、乐问，在“问”中不断丰富和积累学习数学的经验与方法，让学生思维的深度和广度得以拓展，引领学生的数学智慧自然生长，不断提升学生的数学素养。

关键词：提问质量;数学思维 ;有效策略

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02B-0068-04

发现和提出问题是创新的基础。爱因斯坦说过，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学或实验上技能，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，数学教学 “应激发学生的学习兴趣，引发学生的数学思考，培养学生的创新意识。”[1]顺应这样的教育理念，笔者在教学过程中也不断地认识到：培养学生的创新意识是数学教学的根本任务，培养学生的问题意识是提升学生数学核心素养的有效途径。这就要求在小学数学教学中，教师应注重培养学生问题的意识，把发现和提出问题，作为学生分析和解决问题过程中重要的环节来把握。

一、课堂教学中学生提问的现状分析

1.提问没有数学内涵，混淆数学问题与生活问题

当前的数学课堂教学中，问题的提出，更多的是由教师来包办的，学生习惯于被教师牵引着、被动地学习知识。造成这样的现状，主要是由于两个方面导致的。一方面，是教师在“教为主导”还是“学为主导”的定位上有所偏差。另一方面，教师对教学任务、教学时间的僵化坚守——担心学生的提问偏离自己的教学预设而消耗过多的教学时间，完成不了教学任务。

如苏教版数学三年级下册“年、月、日”的教学时，教师组织学生拿出自己带的年历卡，在个体认真观察，独立思考后，小组成员之间相互讨论，并准备好各自的问题。

生1：我的生日是4月1日，你们知道这是什么日子吗？

生2：愚人节……（全班哄笑不止）

生3：我的生日是6月1日，你们知道这是什么日子吗？

生4：六一国际儿童节。

生5：你们知道我爸爸的生日吗？我妈妈的生日吗？

……

上述教学中，教师原本的设计意图是以学生的自主提问、相互交流的学习方式，激活学生已有的生活经验和认知基础，加深学生对年、月、日的认识。但由于教师未能及时引导学生的问题指向，导致提问变成了学生之间讨论自己及家人的生日日期的对话，完全偏离了教学方向。因此，在教学中，教师应紧密关注学生提问的内容，及时做出引导和评价，使学生明白数学问题与生活问题的本质区分，突出数学知识的本质和内涵。

2.提问没有思维深度，缺少进一步思考的价值

如苏教版数学三年级下册有这样一道习题：“家电商场上个月卖出25台电冰箱，卖出的洗衣机比电冰箱多13台，卖出电视机的台数是电冰箱的3倍。根据上面的信息，先提出问题，再解答。”教师让学生独立提出问题，并解答。学生在解答时，主要提出了这样三种问题：

生1：卖出的洗衣机有多少台？

生2：卖出电视机有多少台？

生3：卖出的洗衣机和电冰箱一共有多少台？

在交流时，教师引导学生思考：“你还能提出什么问题？”学生一脸困惑。教师补充说道：“大家的问题提的比较简单，为什么只提这样几个问题？”学生交流后派代表回答：“这样的问题比较简单，容易解答，不会错。”

在数学课堂教学中，经常看到学生根據条件所提的问题，相似度较高，且思考的层次较低。这样的提问，几乎没有进一步思考的价值。

3.易受问题限制，提问没有思维广度

如在苏教版数学四年级下册“运算律”的整理与练习中，有这样一道习题：“和平路小学四、五、六年级学生人数如表1所示，请问（1）五年级和六年级一共有多少人？（2）你还能提出什么问题？”

大部分学生的思维受到题目的约束，只能提出类似“四年级和五年级一共多少人？”这样的问题，提问的方式仍停留在简单模仿的状态，缺少一定的广度。因为这是一节练习课，知识点是巩固乘法分配律，学生对例如“（A+B）×C=A×C+B×C”这样的答题形式很熟悉，所以自然而然就用了求和的形式来提出相关问题。其实乘法分配律也适用于“（A-B）×C=A×C-B×C”的解答形式。教师可以在原有问题的基础上，引导学生提出：“四年级比五年级少多少人？”“五年级比六年级读多多少人？“三个年级一共多少人？”这样的问题，帮助学生巩固知识点，发散学生的思维，引领学生进入深层次的学习。

二、课堂教学中学生提问的改进策略

1.创设趣味、宽松的情境，让学生敢问

问题是数学的心脏，情境是培养学生问题意识的沃土。有趣的情境，宽松的学习氛围更易激发学生发现问题和提出问题的兴趣。因此，在教学中教师应创设适合学生学习的情境，从学生的认知基础和生活经验出发，结合学科内容的特点，激发学生的认知需求，引领学生发现问题并提出问题。

如苏教版数学三年级上册“认识倍”的课堂教学时，教师出示了这样一道习题。

师：从图1中，你能获得哪些信息？

生1：鸡有18只，鸭有6只，鹅有2只。

师：依据这些信息，你能提出哪些数学问题？

生1：鸡和鸭一共有多少只？

生2：鸡和鹅一共有多少只？

生3：鸭和鹅一共有多少只？

生4：刚才，几位同学都是提出的求和的问题，也可以提相差关系的问题。如鸡和鸭相差多少只？

师：你是如何想到求差的呢？

生4：因为减法是加法的逆运算。

师：很好，大家的思维很活跃，再接着比较下18、6、2这三个数字，有什么发现？

生5：鸡的只数是鸭的3倍，鸡的只数是鹅的9倍，鸭的只数是鹅的3倍。

生6：我们还可以提出倍数关系的问题。

师：3倍是如何计算的？9倍呢？

生7：用除法！

师（完善）：求一个数是另一个数的几倍，用除法计算！为你点赞！

上面的教学环节中，教师放手让学生观察图中数字之间的关系，根据已知信息提出问题，引导学生从不同角度思考，给予学生探究的时间和空间，让学习氛围变得宽松。教师在启发学生如何提问的过程中，轻松地复习了“和”“差”关系;在组织学生观察这些具有倍数关系的数据时，自然地引入了“倍数”这一知识点，帮助学生建立“求一个数是另一个数的几倍，用除法计算”的思路，使学生轻松地习得了新知。

2.及时把握时机，让学生会问

美国心理学家梅耶说过，“当问题解决者想让某种情境从一种状态转变为另一种不同的状态，而且问题解决者不知道如何扫除两种状态之间的障碍时，就会产生了问题。”对于小学生个体来说，学习新知的过程，就是不断地整合新、旧的生活经验和认知结构，不断地从经验表象中提炼出新的知识表象，最后纳入新的认知结构的过程。在教学中，教师要善于制造冲突、把握时机，及时引导学生想问、会问。

如苏教版数学四年级下册“确定位置”的教学时，教师根据学生原有知识状态，在设置数学问题与生活情境的冲突中展开教学，引领学生发现问题，提出问题。

师：观察上图2，你能说说小军坐在哪里吗？

生1：小军坐在第4组第3个。

生2：小军坐在第3排第4个。

师：刚才两个同学所描述的小军的位置对吗？为什么小军的位置是固定的，同学们的说法却不相同呢？

生3：我们怎样才能准确地找到小军呢？

师：由于看的角度和方法不同，描述小军的位置也有就有了不同的方式。怎样更简明、确切地来描述小军的位置呢？

生4：老師，我们可不可以对班级的位置进行一个“规定”，让大家都无异议呢？

生5：我们可以这样规定——说位置时统一先说第几排，再说第几个。

师：孩子们，你们太棒了，我们这节课就要来研究这样的“规定”——数对。

……

在这样的问题引领下，学生因原有知识产生冲突，为了明确、无异议地表述位置，自然地产生了学习“数对”的需求。这样的教学顺水推舟，让知识水到渠成。

3.扎实训练思维，让学生能问

学生发现问题，提出问题的过程，是一项深刻而复杂的大脑思维活动的过程。怎样发现问题、提出问题，教师应在日常教学中，对学生进行思维活动的训练，让学生循序渐进地学会思考。一般来说，可以从这样几个方面进行：

首先，教师可以从课题开始指导，让学生明确今天所学的内容是什么？怎样研究这个知识？这个知识有什么用？有目的地在学生心田里播下质疑的种子。如苏教版数学五年级上册“平行四边形面积的计算”教学时，教师就引导学生提出这个几个问题来进行思考：“平行四边形的面积是什么？”“怎样计算平行四边形的面积？”“平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的？”“学习平行四边形的面积计算方法有什么用？”对学生进行思维的一种范式引导，实际就是教给学生发现问题，提出问题的一种思维方法，让学生的思维从蹒跚学步到自由奔跑。

其次，在教学中，教师应精心设计教学流程，做好示范性的提问环节。数学学科知识有着严密的抽象性和复杂性，对于很难把握的问题教学，就需要教师精心设计教学流程，做好示范。如苏教版数学五年级下册“圆的面积的计算”教学时，教师就是从平行四边形的面积计算公式的研究上开始，以平行四边形的转化方式来示范给学生。“平行四边形的面积公式是怎么推导的？”“图形是什么转化的，转化前后有什么变化了？什么没有变化？”进而激发学生尝试模仿到进圆的图形转化中来。通过教师的示范，引导学生举一反三，触类旁通，不断发展学生的问题意识，让学生能问。

4.善于评价学生，让学生乐问

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。”“评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程;既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。”[2] 对于学生来说，学习数学知识，不仅仅是获得知识与技能，更重要的是在学习过程积累数学活动的经验，获得成功的情感体验。一次次的成功体验，会不断强化学生学习的成就感和愉悦感。因此，在数学课堂教学中，教师面对学生的提问，应及时地、正面地评价，善于发现学生的闪光点，充分地激发学生提问的积极性，让他们体验开动思维，发现问题，提出问题的愉悦。

综上所述，培养学生的提问的意识，应是每位教师在教学中重点关注的内容。课堂教学中，教师要给予学生发现问题、提出问题的时间和空间，尽可能创设让学生提问题的机会，让学生敢问、会问、能问、乐问，让学生在“问”中不断丰富学习的经验，引领学生的思维迈向深处，拓宽学生思维的广度，使学生的数学智慧自然生长，不断地提升自身的数学素养。

参考文献：

[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社， 2012：2-5.

Effective Strategy for Improving the Quality of Students Mathematics Questioning

JIANG Jie

（Taihu National Resort Zhoushan Experimental Primary School， Suzhou 215519， China）

Abstract： Questions are the direction and dynamism of students thinking development as well as the starting point of their thinking activity. Mathematics teaching demands that teachers give students time and space for their discovering and raising questions， trying to offer them every chance of questioning， so that they dare to ask， know how to ask， can ask， and rejoice at asking. Meanwhile， in asking questions， students can constantly enrich and accumulate learning experience and methods to deepen and broaden their thinking， which can guide their mathematics wisdom into growing naturally and help them improve their mathematics accomplishments.

Key words： questioning quality; mathematics thinking; effective strategy