日本学前课程改革的特点及思考

时间：2024-05-04

王雅婧王任梅

摘要：自第二次世界大战后，日本学前课程几经改进和修订，历经精英教育到自然教育、经验发展向个性发展的嬗变，最终形成了以环境为依托进行教育的特质。日本学前课程改革主要有提供宽松和谐的环境、强调游戏为先的理念和凸显家园合作意识的鲜明特点。探究日本学前教育课程体系，对中国幼儿园课程理论领域的革新与现实的发展都具有重大意义。

关键词：学前课程;课程改革;日本教育

中图分类号：G512文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）07A-0003-006

19世纪60年代，身处变革时代的日本受到西方资本主义工业文明的冲击，自上而下进行了一场资产阶级性质的改革。通过文化上的“文明开化”、经济上“殖产兴业”、军事上“富国强兵”等手段，日本迅速跻身强国之列。除了在政治、经济、文化、社会等领域实行变革以外，日本更是格外重视教育行业，不仅出台了新的幼儿园规程，还对一系列课程实行了变革。

一、战后日本学前课程的发展

日本是一个人口密度较大、土地面积狭小、资源短缺的国家。借助教育的职能带动经济发展、提升竞争力是日本政府一贯的做法。第二次世界大战后，日本战败并由美国接管，随后在教育领域展开新的改革。日本一改战前效忠统治者、追求武士道精神、盲目服从的封建军国主义思想，转以文明包容的民主主义教育观[1]。1945年5月，文部省依据欧美的民主主义教育观，在出台的《新教育方针》中阐述了“任何学科的任何教材”理念，指出如果把民主主义与教育视为处事的原则，最终必将形成以民主主义为基础的精神和态度[2]。1947年文部省在教育基本法、学校教育法的基础上，规定幼儿园是在文部省管辖之下的“学校”的一种，是正规的、具备官方认可的教育场所。此外，文部省确立幼儿园教育对象为3岁及入小学之前的儿童。同时，在一日生活中，提出通过唱歌、韵律、观察、游戏、绘画等活动形式，培养幼儿科学发展的理念。

（一）20世纪60-70年代——从精英教育到自然教育的过渡

进入到20世纪60年代后，日本经济迎来了飞速发展的时期，国民生活水平不断提高。基于当时政府拟定的“国民收入倍增计划”，教育领域有了新的趋势，日本社会上下都把科学技术的进步与个体能力的提高视为第一要务。课程改革的重点放在了转变上，试图把重点从以社会生活为中心的课程转移到以科技为核心的系统知识体系上来。这次的课程改革无疑是围绕着“人才开发”政策行进的。它以结构主义课程论为理论依据、以科学技能为核心要素，着重陈述基础学科的重要性，主要目的是促使小学的课程和幼儿园所学内容良好衔接。1964年，文部省为了满足社会多方的需要，重新修订了《幼儿园教育大纲》。这份文件囊括了整个60年代幼儿园基础教育的教育方针、目标以及内容。此外，大纲将幼儿教育课程分工细化，形成了系统明确的教育内容，主要分为了六个方面，分别是：社会、健康、音乐、绘画手工、自然、语言。针对每个方面都提出了相应的目标，文部省认为每个目标都需要给予重点的指导。

到了20世纪70年代中期，由于一味主张科学技术的学习，强调精英教育和天才教育，政府将许多深奥的知识融入课程，导致教育内容晦涩难懂，与幼儿的实际接收能力背道而驰，致使很多幼儿丧失了学习的兴趣，甚至引发了十分棘手的心理矛盾和制度隐患[3]。此外当时的社会背景也加剧了教育的不适应性，过度的城市化造成农村人口稀疏，而城市人口溢出;许多学龄儿童重点学习现代化知识，离自然的熏陶越来越远;家庭与社区对儿童的教育作用日趋减弱等。为了解决这些问题，日本政府于70年代中期展开了“回到基础”教育改革，主张尊重儿童自主性，要求幼儿在学习基础知识的同时也要使教育符合幼儿的身心发展规律，提升个体的能力和展现个性。然而，因为课程改革贯彻不全面以及大多数教师仍然倾向于填鸭式学习使得此次改革并不理想。

（二）20世纪80-90年代——从经验发展向个性发展的嬗变

20世纪80年代，日本无论是政治、经济还是科学、文化领域都发生了巨变。在这样的前提下，带来的是多极化的政治体系格局以及一系列需要世界共同面对的“全球化”问题。毫无疑问，身处其中的日本政府将目光继续放在教育问题上。临时教育审议会在1985-1987年三年间分别发布了四次咨询报告，表达了对儿童个性、基础知识以及创造力的重视;同时提出了培养创造力、思考能力、信息交流能力并逐步向终身教育过渡的措施。随后，1985年文部大臣向中央教育审议会递交有关“改善幼儿园、小学、初中、高中课程标准的咨詢”，促使幼儿教育课程改革向培养幼儿的生存能力、态度和经验方向发展。

此后的1988-1989年间，日本修改了发表的幼儿园教育大纲，在几经讨论与广泛地征求意见之后，最终出台了完善后的《幼儿园教育纲要》[4]。这份纲领性文件指出必须重视幼儿的自主学习、生活经验和活动，课程应该围绕环境对幼儿的影响力来设置。不仅要让幼儿对周围的事物感兴趣、乐于探索，还需要通过这些事物引起进一步的思考与创造。

进入20世纪90年代后，国际竞争日益激烈，以知识为主导的经济进入大众视野，社会逐渐步入老龄化和信息化，日本重申基础教育在国家发展过程中的核心地位[5]。基于80年代遗留的教育问题，日本政府认为教育应该尊重儿童的个性发展，创造一个以“宽松时间”为基础的发展方向。根据这一宗旨，1996年8月日本中央教育审议会递交了最终的审议报告。随后文部省根据这些报告修订了课程概要，于1998年12月颁布了新的基础学习指导要领。此后教师和学校被赋予了极大的自由权;课时得到合理的削减，学生们能够真实感受到身体与精神上的“宽松时间”;不仅如此，教师可以在一个较大的范围内选择适宜的课程内容;针对课程的组织与实施，教师们亦能自己选择，并对此负责。

（三）21世纪——以环境为依托进行教育

即将跨入21世纪之际，日本社会出现了不少问题。考虑到高龄化和少子化的现状，文部省重新整理不适应社会发展需要的内容，并于1999年对《幼儿园教育要领》进行大范围的修订，现代日本通行的要领即是在此基础之上历经多次改进而来。尽管新要领几经修改，反映了不同背景下社会时代的发展与教育改革的变迁，但其核心精神仍未改变。在2008年的新要领中，明确提出了幼儿园的教育目标是：“通过幼儿园生活，培养儿童生存能力的基础”[6]。在课程的组织与实施方面，要领规定理应考虑从进幼儿园到步入小学这段时期的整体培养计划，要让孩子们拥有充实的幼儿园生活。

幼儿园的课程内容主要分为健康、人际关系、环境、语言、表现五个方面，每个领域又分成了具体目标、具体内容、注意事项三个层次[7]。在健康领域，强调使幼儿不仅要有健康的身心素质，还要具备安全生活的能力。为了达到上述目标，老师应该让幼儿多参加室外活动，但同时需要明确哪些是安全的环境，哪些是危险的场所。要通过游戏使儿童的身心得到锻炼与发展，在游戏中建立良好的生活习惯。在人际关系领域，重点放在培养幼儿在和其他个体相处时应该具备的独立性还有社交能力上。幼儿需要在与他人相处之中，强化交际能力和合作能力，在良好的氛围中感受到快乐与喜悦。环境领域里，由于新的《学校教育法》第22条规定“幼儿园应当保育幼儿并为幼儿提供健康成长的适宜环境”[8]，考虑到该要求，教师需要和幼儿建立良好的师幼关系，根据儿童身心发展规律辅以环境来教育，激励幼儿对周围的环境产生好奇，增加与自然界的联络，树立道德意识培养探究精神。语言和表现领域相辅相成，前者着重让幼儿把所思所想用语言表达出来，在发展表达能力的同时养成良好的倾听习惯;后者把关注点放在幼儿感性的培养上，希望儿童能够用自己喜欢的方式诸如绘画、制作等来表现自己。

二、日本学前课程改革的特点

日本法律明确规定学前教育是学校教育的一部分，这促使公立学校、私立学校的教育目标都围绕着《幼儿园教育要领》来制定。不同历史时期课程改革的内容具有差异性，由于政治、经济、文化等多重因素的影响，日本文部省先后于1964年、1990年、1999年對《幼儿园教育要领》展开了修订，虽然内容略有不同，其核心思想却一脉相承，展现了独有的特性。

（一）着力为幼儿提供宽松和谐的自然环境

环境是幼儿健康成长的资源与保障，一个舒适、自由的生活环境能够及时补充儿童各方面的需求，为他们的成长带来助益。1990年开始实施的《幼儿园教育要领》确立了“通过环境展开教育”的原则，为了强调其重要性，还将它放在了总则的开头，成为幼儿园教育的前提。21世纪以后，要领虽然经过几次修改，但这项原则却几乎未变。

这里提到的环境不是单一的、孤立的，而是强调幼儿和环境的相互作用。不可否认，近年来环境在幼儿教育课程中的影响力正在持续扩大，从2000年到2006年日本课程研究协议会的核心议题都是以环境为主便足以证明。这三届会议的议题是“有计划的环境设置”“教师的作用”“物质、空间的环境设置”[9]。关注环境一直是日本幼儿教育课程改革的重点，幼儿园的环境亦是如此，不仅要给儿童们传递一些真实生活的联结，让他们日后在走出学校时有所准备，还需要扮演儿童的游戏乐园[10]。日本的幼儿教师会根据新要领的要求创设环境，促使儿童与环境相互作用，带动他们能力的提升。那么幼儿园的活动就需要以儿童与环境互动为先，在设置环境时需要尽量多摆放幼儿感兴趣的物体、材料，激发他们思考的动力。另外，教师也是环境的一分子，需要对幼儿的身心发展水平有一定的了解，知道材料如何操作带来的效益最大。

（二）强调游戏为先的理念

游戏是幼儿的权利和天性，是幼儿探索社会的重要途径。日本新要领的总则中明确规定：游戏作为幼儿自发的活动，是其是否能健康成长的基础，幼儿园和教师都应该重视游戏。不论是五大领域中强调以游戏为活动方式，还是第二章的内容要求教育活动在游戏中进行都可见一斑。换言之，在日本游戏被认为是最符合幼儿特点的游戏[11]。游戏是幼儿主动、自发的活动，一个游戏的开展往往出于幼儿的兴趣和自己的意愿。在游戏的过程中，幼儿可以根据自己的意愿随时改变发展走向，决定游戏的材料，设置游戏的情境，幼儿是游戏真正的主人。游戏伴随着愉悦的情绪，尽管其形式通常是虚拟的，但在玩游戏时，游戏者本身的情感体验却是真实的。基于以上游戏的特点，日本幼儿教师在开展保育和教育活动时，都不会过度地干预和指导幼儿。幼儿们总是通过个体的意愿，自发地进行活动，并带动五大领域的融合发展。令人瞩目的是日本幼儿园总是在为幼儿的游戏提供帮助，例如幼儿的自由活动经常会在自然朴实的环境中展开，相应的幼儿园就会提供一些泥巴、木材、树叶、废旧物品、报纸等原始材料，试图用这些带动幼儿发现创造。此外在幼儿的集体活动时，教师会让幼儿在游戏活动中积累经验来促进自身的不断成长。

（三）凸显家园合作意识、重视课程外的教育活动

日本幼儿园创立之初，它的设想就是为了辅助家庭教育[12]。随着人们意识到幼儿教育的重要性和独立性，才逐渐将其与原始观念区分开来。政府很快重申幼儿园教育是为全体幼儿提供保育服务，民众需要加强与幼儿园的联系，发挥其教育功能。于是2008年颁布的《幼儿园教育要领》在旧的版本上有了较大幅度的变化，如在总则部分就增加了第三条“在幼儿教育课程规定之外增加教育活动”，这意味着幼儿的教育不仅在幼儿园中，家长也要承担一定的责任。另外，在第三章“指导计划及教育课程规定时间外所进行的教育活动的注意事项”中[13]，主张家长要与幼儿园密切联系，经常和教师交流儿童的状况，了解他们在幼儿园的日常表现。幼儿园也要增加亲子活动，适当向家长敞开园门，邀请幼儿父母进园参观了解，提高家长参与教育的热情和意识，培养家园共育的意识。

日本幼儿园中通常使用电话、邮件、印刷品、手册等媒介和幼儿家长建立联系，其中使用频率最高的是印刷品[14]。它类似中国的家园手册，幼儿会定期带回给家长。一般而言印刷品包含这几项内容：（1）该园教育方针及教育理念;（2）教育内容;（3）幼儿的轶事和身心状态。在新学期伊始，幼儿园会将其总领的教育目标、概要印刷在手册上，让幼儿带给家长阅读，以便他们对该园有一定的了解，明晰儿童在园的生活和将要学习的课程。接下来，每个月的教育内容也需要打印下来，家长阅读后可以更好地配合幼儿园的教育活动;此外，幼儿园每个班级在一个学年中都会开展两次入园活动，邀请家长参观园内情况，了解幼儿的生活，借此家长可以有针对性地对自己的孩子施加教育影响。这种活动称之为“保育参观”，保育参观后幼儿园还会召开座谈会，广泛听取家长们的意愿和心声，加强教育有效性。

三、对我国学前课程改革的启示

自古以来，中国都与日本同属东亚文化圈，不论是风土人情还是教育文化都有许多相似之处。距今1400多年前的唐朝，日本为了学习中国文化，先后十几次派遣了遣唐使团，中日文化交流一度出现空前盛况。进入21世纪后，中国和日本在教育领域依然肖似。例如课程改革都是自上而下的中央集权制，在学制上施行六三三制，课程开发上采用“研究—发展—普及”（RDD）模式等[15]。但是在课程改革上，日本比起我国更加系统和科学，这一特征从课程的演变历史就可窥见一二。通过梳理日本幼儿课程改革的发展历程，可以使我们反思课程改革上出现的问题，以期引导我国学前教育事业健康发展。

（一）加强课程改革法制建设

日本上下都十分重视立法，课改其实就是不断法制化的进程。追溯到1889年，日本就颁布了幼儿园规章制度，指出幼儿教育的目的所在。在之后的1926年，文部省更制定了《幼儿园令》，它是二战前日本第一个有关幼儿园制度的法令[16]。第二次世界大战后，日本不断出台相关法律来保障教育事业的顺利进行，而且这些法律法规涵盖范围广泛，包括幼儿教育机构的设置，教育内容、目的与方法等。随着不断地摸索，日本逐渐形成了有规律的改革，其周期一般为十年一次。它并不是把以前所规定的内容推翻重来，而是在旧版的基础上不断修订，保证了法律的规范性和连续性。也使教育能够与实际情况相符合，满足社会和民众的要求。

然而在我国，直到20世纪80年代末左右，才断断续续出台了诸如《幼儿园工作规程》《中华人民共和国教师法》《幼儿园教育指导纲要》《中华人民共和国未成年人保护法》等一系列法律条文[17]。到了90年代后，由于经济体制的变革，我国幼儿园的办园机制发生了改变。但是相应的法律制定却停滞不前，涉及学前教育的条文散见于其他法律中。在2003年的时候，学前教育被列入了立法调研的计划之中。2006年，教育部受全国人大教科文卫委员会委托开始起草相关法律条文。尽管时至今日，作为《教育法》规定的4个学段之一，学前教育依然没有独立的法律法规，但是我们却能看到它的前景将是充满希望与光明的。总而言之，健全的法律将为课程改革保驾护航，并为其健康、可持续的发展打下坚实的基础。但同时我们不能急功近利，一味追求法律出台的速度，而忽视了它所要参照的因素。因此，我国应该综合考虑具体国情，增强法律意识，制定出符合我国实际情况的学前教育法律。

（二）提高教育资源的综合利用

家庭、环境在学前教育中具有不同的功能，这两种资源的有效结合能够最大限度发挥课程的效用。梳理日本课程改革的特点，不难看出文部省对家庭、环境的重视和利用，并且经常协调二者的关系。因此，我国幼儿课程改革需要紧密联系家长。一方面家长需要提升自身的育儿素养，了解有关学前教育最新的热点咨询，及时更新改善自己的育儿观。加强与幼儿园的联系，在家长开放日的时候，积极参观园所情况，了解园所文化和教育理念，把教育中出现的问题与老师交流探讨。另一方面，在设置课程时可适当加入家长参与的环节，幼儿园应该与家长共同协商制定符合每位儿童身心特点的方案。一日生活即课程，除了正常的教学以外，还可以提倡家长自己为孩子做饭，然后带到幼儿园来吃，以此加强二者之间的依恋关系，激发孩子对父母的爱。除此之外，还可以充分利用社区等资源为幼儿教育创建最佳的课程学习环境，优化课程内容，起到辅助课程的作用。博物馆、展览馆等也是很好的教育环境，对这些场所的有效利用可以延展课程形式的多样性，提高幼儿园课程设置的水平。

（三）强调游戏的作用及幼儿社会适应性的培养

日本于2008年修订的《幼儿园教育要领》在第一章总则部分，就提出了“以游戏为中心对幼儿进行指导”的原则，该内容的设定从宏观层面确立了游戏的重要性。而我国的幼儿教育课程，仍然存在着内容冗长烦琐、小学化倾向明显、课时门类设置过多等现象。面对幼儿课程改革的问题，教育工作者们应该考虑在内容的设定上更多融入游戏的元素，寓教于乐。明确游戏的特点，回归游戏的本真，让游戏成为幼儿们自发的、整体连贯的行为，而非教师提前想好的预设。但是也要注意不要过于细化游戏的类型，这样教师在课程的实施过程中才能做到真正的游戏化，让幼儿在教育里感受到快乐。

袁爱玲、王余幸在比较了韩国、日本、美国三个国家的学前教育特色后，深刻地阐释了各国在课程改革中存在的差异。他们认为日本因为其自身政治、经济、文化的背景限制，十分重视集体活动，多次强调要在集体教育形式中培养幼儿的社会适应性[18]。时至2007年6月，日本政府在出台的《学校教育法》第22条中也指出：幼儿园作为义务教育中的基础教育，其目的在于保教结合，并为幼儿创设良好的成长环境，促进其身心健康发展。一言以蔽之，学前的课程改革要将重心转移到情绪情感、生活态度和学习习惯这些非智力因素上来，使幼儿将来步入小学甚至走向社会能够适应激烈的竞争和比拼。此外老师还要不断革新课程的内容和指导方法，加强生活课程的比重，引导孩子在兴趣中努力探索学习，锻炼幼儿的自主生活能力。

（四）创造独具特色的多元课程模式

随着科学技术的日新月异，社会关系的渐趋复杂，再加上我国是一个历史悠久的多民族国家，这一切因素都有可能促使我国朝着多元文化发展，其具体表现在：文化意识形态、社会交往、公序良俗等方面的改变上，因此学前教育課程也必然将朝着多元化的趋势前进。以日本为例，行事活动可谓是最具特色的幼儿本土文化。它最早萌芽于20世纪50年代，至今已传承了70多年。行事活动是集体教育的重要形式之一，也是幼儿园年计划的组成部分。它的主要内容来源于社会或者幼儿园中的重大事件，如：七夕、花祭、端午等传统庆祝项目。在这些独树一帜的事件中，幼儿的生活经验逐渐增加，其情绪情感也得到了充分的体验。为顺应时代进步的潮流，许多国家都在加大教育的投入，重视本土化课程的开发。心理学、脑科学发展所产生的理论成果也在为幼儿课程的科学化进程推波助澜。因此我们要深挖传统底蕴，树立文化自信，创建具有中国特色的多元课程模式。在各个领域的课程设置上，可以适当加入其他民族的特色，了解少数民族的历史和文化内容，提升儿童对我国民族文化的尊重和认同。培养幼儿教师的多元文化意识，通过教师帮助幼儿掌握一定的民间文化知识。除了这些，还可以结合每个地区独有的特色例如：饮食、戏曲、工艺作品、音乐、绘画等，开展相应的主题活动。因为这本来就是孩子们耳熟能详的事物，在课程开展的时候不仅能够丰富课程内容，也可以培养幼儿对家乡的热爱之情。中国有很多充满民族风情的节日，教师可以将这些加入学前课程中，通过一起庆祝节日感受中国传统文化的魅力，从而进行民族文化教育。

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