基于核心素养的高中古诗词教学策略

蒋琳

摘要：以高考为目的的高中古诗词教学现状不容乐观，教师的教和学生的学功利性强，忽视了古诗词阅读的情感体验和审美感受。从培养学生核心素养的角度出发，高中古诗词的教学应注重语言，引导学生诵读语言，知晓言中之意;品味语言，体会言中之境;领悟语言，学习言中之识，从根本上实现古诗词学习的真正意义。

关键词：核心素养;高中语文;古诗词学习

中图分类号：G633.3  文献标志码：A  文章编号：1673-9094（2019）07A-0096-03

在以高考为最终目的的教学背景下，高中古诗词教学现状不容乐观——从高考题目着手教学古诗词，教学目标完全基于应试，教学过程服务于答题技巧……这样的古诗词教学重视得分结果，忽视了阅读的情感体验和审美感受，教学变成机械化的技术分析，制约了古诗词教学本有的维度。

诚然，在高考指挥棒下的学生要答题，但更应该通过古诗词阅读获得内心的情感体验和审美感受，从阅读中感知文学意趣、文化内涵、民族意识、人性表现等。这与当下提出的“核心素养”的本质不谋而合。语文学科“核心素养”的研制，倡导回归学科本位，真正发挥立德树人的功能。高中语文核心素养把“语言建构与运用”放在第一，“语言工具”是语文教学的基础。因此，高中古诗词的教学也应当从“语言”开始。

一、诵读语言，言中有意

诵读在古诗词教学中是最源远流长而富于成效的学习方式。孙洙说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，《魏略》中提到“读书百遍，其义自见”，朱熹在《读书要三到》中说道“凡读书，须要读得字字响亮”，因此高中的古诗词教学首先要读。诵读是古诗词学习的起点，并且是反复诵读，因声求气，读到眼到、口到、心到，结合诗词句读、格律等，感受文字的平仄起伏，语言的抑扬顿挫。诵读是读者和作者最直接的交流，是心与心最近的距离，情与情最真的碰触。在反复朗读中达到情绪代入和记忆直觉，在无意识中感知古诗词的情感表述，形成基础的情感认知，是理解古诗词的初始。

诵读的形式也是多样的，教师范读、学生听读;个别试读、集体诵读;高声唱读、低声吟读等。在课堂上诵读可以多次发生，但这里要注意是，每次诵读都应带着相应的任务，这样才是真正的“读书百遍，其义自见”。

如李清照的《声声慢》，历来对这首词的评价都极高，有的称之“用字之功，炼音之奇”。因此，诵读是最有效的教学方法。在一遍一遍地诵读中，在教师的点拨下，学生逐渐认识到全词97字，上下片均用仄韵，是入声韵。但历来《声声慢》都是用平韵格，如宋代蒋捷《声声慢·秋声》，用的都是平格韵。那么李清照的《声声慢》用仄韵究竟是为什么呢？反复诵读之后，学生会体会到仄韵比平韵更能表现出悲戚、沉郁、凄惨等思想感情。平声绵长，平和而欢悦;上声向上，含蓄而委婉;去声向下，清远而立断;入声急促，悲戚而豪壮。这些相关的格律知识帮助我们更好地理解诗词的感情。除此，词中运用七组叠词“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，极富音韵美，使整首词音律和谐，读起来朗朗上口，有如大珠小珠落玉盘的感觉。叠词的使用尽显词人的忧愁苦闷，迷惘失落。反复诵读，音韵的平仄起伏，错落有致;节奏的抑扬顿挫，盘旋回绕;长短句的相互配合，使得词中的婉转悲戚久久未散。

二、 品味语言，言中有境

很多时候，教师把“知人论世”作为古诗词教学的开始，把作者和相关背景仔仔细细地介绍一通，认为这些是学生了解诗歌强有力的支撑，是必不可少的。诚然，准确的“知人论世”确实有助于古诗词的学习，但并不是所有的古诗词都有配套的“知人论世”。很多古诗词的背景知识其实是很难考证的，史料的记载又是有限的，有的甚至是后人自己的猜测，这样的“知人论世”就完全不适用。文本感知是所有感知体验的基础。脱离文本而谈古诗词的情感与审美，一定是干枯和毫无依据的，最终会成为空中楼阁。

依据字音、字形、音韵、节奏诵读古诗词，可以体会言中之意，再由意象和语言，可以感受言中之境。古诗词最注重“诗意”，而“诗境”是古诗词中形成的语言氛围和情绪基调。古诗词的语言氛围和情绪基调依靠语言的结构和意象的叠加。学生通过反复诵读，可以感知语言和意象，进一步通过想象，在情绪中形成古诗词的语言氛围和情绪基调，即可感受古诗词的“诗境”。作为古诗词的情感体验者，在“诗境”中与作者即古诗词的情感发起者融合，从而出现古诗词阅读的情感自我体验，形成非理性的、具有读者自我情感特征的阅读体验，而这样阅读的唯一途径是反复品味古诗词的语言。

因此，古诗词的学习除了反复诵读，还应该仔细品味语言。语言是作者留给我们最有力、最直接的证据，抓住语言方可破解古诗词，最大限度地解读古诗词，从字、词、句、篇去还原作者的当时、当景、当境、当情。特别是语言中的意象，“意象”即寄“意”于“象”，是作者将主观情感寄托于客观物象。意象，使诗歌充满了无穷的内在张力，品味意象可以给学生带来无限的学习乐趣。提起陶渊明，《归园田居》、田园诗派、隐逸等一系列知识闪现眼前，但用这些背景知识却解释不了他的三首咏史诗（《咏荆轲》《咏三良》《咏二疏》）。作者的心思是微妙的、难以猜测的，这些常用的“人”“世”与作者的情思并不是我们想象中简单的因果关系。

中国的语言文字博大精深，字与字、词与词，横向排列的个体纵向交叉组合后将思维呈现出来。在古诗词中，多个意象排列組合后生成含蓄广泛的意境。这样的排列组合有的甚至无规律可循，大概是作者当时头脑中的瞬间反应，但却给我们的心灵带来无尽的真实和真情。因为它的无规律，所以古诗词是多义的，它的多义也赋予了古诗词无穷的内在张力。杜甫的“细草微风岸，危樯独夜舟”，六个意象排列其中，可谓是意象丰富。这六个意象中，究竟谁是主、谁是客，抑或是互为主客，却又是众说纷纭。这样的理解带给学生的却是真实和留白，也许这就是杜甫的高明之处，也是古诗词语言独特的艺术张力。

在品味意象时，打通文体界限，将古诗词语言转换为散文语言，也不失为一种学习古诗词的方法。意象叠加的诗词相当于一篇散文，运用想象、展开联想，用散文化的语言再现意境，将自己的生命体验融入其中，引发与作者的情感共鸣，感受古诗词语言的无穷张力。王维的“竹喧归浣女，莲动下渔舟”，转换成散文化的语言，如“月色下，竹林中，洗衣归来的女子，一路追逐着，欢歌笑语;顺流而下的扁扁渔舟，将娉娉婷婷的荷叶分向两边，滚落无数晶莹剔透的水珠。这片明静的荷塘月色下，群群善良无邪的人们，真真一幅悠闲安宁的生活图景。”学生可以通过语言的转换，自由地构造组合，充分地释放自我，建构诗性的意境。

三、领悟语言，言中有识

高中语文核心素养中最后一条是“文化传承和理解”。传承、理解来自不同民族和地区的文化，“通过语言文字的学习，实现文化的传承与理解”，是语文核心素养的重要组成部分。古诗词中蕴含着丰富优秀的中华民族传统文化。学生可以通过领悟语言，不断增加传统文化知识的学习，加深对传统文化的理解，点点滴滴地传承传统文化。子曰：“小子，何莫学夫《诗》？《詩》可以兴，可以观，可以群，可以怨;迩之事父，远之事君;多识于鸟兽草木之名。”感情和审美具有超越时空的特性，但是诗人具有时代性，因而古诗词文本本身就具有时代性。情感的触发和表述一定筑基于时代价值观，情感表达是价值观的外化。通过古诗词的阅读可以直接感知情感，但是间接地、无意识地感知的是时代价值观。积土成山、积水成渊，传统文化知识的传承和理解不可一蹴而就，需要点滴积累、耳濡目染，在潜移默化中实现。

高中古诗词的学习从诵读开始，诵读本是一项传统。古人抑扬顿挫，肢体摆动地诵读是因为古诗词原没有标点，身体的晃动便于断句和记忆，抑扬顿挫地诵读，更是增强了节奏感。诵读、背诵古诗词是传统文化熏陶和积累的第一步。诵读的同时不仅感受到了大自然的美丽，还认识到人生价值，形成了正确的价值观。“谁言寸草心，报得三春晖”的孝道、“投我以木瓜，报之以琼琚”的感恩、“关关雎鸠，在河之洲”的纯真、“路漫漫其修远兮”的求索、“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的壮志;除此以外，“爆竹声中一岁除，春风送暖入屠苏”的除夕、“去年元夜时，花市灯如昼”的元宵节、“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂”的清明节、“端午临中夏，时清日复长”的端午节、“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”的重阳节、“但愿人长久，千里共婵娟”的中秋节等诗句，更是彰显了传统文化的魅力。古诗词的语言，潜移默化地传承传统文化。有时因教学的需要，教师会组织群文教学，特别是面对有大量诗作的作者如李白、杜甫等，或是作品分为前后期的，如李清照、柳永等。在进行群文教学时，教师引导学生比较不同时期作者的作品，从侧面了解国家的发展历史和诗词的发展历史，加深理解传统文化。

基于核心素养的古诗词教学，应当从根本上改变以答题为目标，引导学生诵读言中之意、品味言中之境、领悟言中之识，秉承立德树人的理念，实现古诗词学习的真正意义。教师应当带领学生从识字、释义、疏通做起，重点在诵读、品味、领悟，目标在学习、理解、传承，体会圣贤的意趣、情志，汲取博大精深的传统文化的智慧营养。

责任编辑：李韦