初中英语阅读课中高阶思维能力培养的有效策略

时间：2024-05-04

龚海霞

摘要：阅读教学是英语学科培养学生高阶思维品质的主要阵地与途径。在初中英语阅读教学中，可在读前、读中、读后三个环节，通过读前预测、段落排序、巧设问题链、文本赏析、绘制思维地图以及读后续写等活动，激发和培养学生的推断分析、质疑评价、概括创新等高阶思维能力。

关键词：英语阅读;高阶思维;阅读教学

中图分类号：G633.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）07A-0099-04

一、高阶思维能力培养是初中英语阅读课的重要教学目标

《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出，义务教育阶段的英语课程具有工具性与人文性双重性质，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[1]。随着中国学生发展核心素养框架的出台，英语学科提出了基于语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个维度的核心素养框架。这意味着思维品质的培养是对基础教育阶段所有学生的普适性要求[2]。布鲁姆根据学习需要掌握的六个类目：记忆、理解、应用、分析、综合、评价来划分低阶思维和高阶思维，其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维;分析、综合、评价、（后又被修订为分析、评价、创造）通常被称为高阶思维。一般认为，高阶思维（Higher-order Thinking）是相对于低阶思维（Lower-order Thinking）而言的，它是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，是处理较为复杂的任务或问题所需要具备的思维。

阅读课是英语教学的一个主要组成部分，在阅读教学中，教师不仅要教授语言知识和阅读技能，而且还要培养学生的学习策略和训练学生的思维能力。阅读是一个充满了积极思维活动的过程，也是一种创造性实践[3]。阅读教学是英语课程工具性和人文性高度结合的体现，所以阅读教学是培养学生高阶思维品质的主要阵地与途径。

目前初中阅读课教学存在以下问题：疏于研读探究、设计趋于模式化;注重词汇语法、忽略文本感知;注重技巧操练、忽略思维训练，尤其忽视深层阅读和高阶思维品质的培养。这样的阅读教学无助于提高学生的学习兴趣，而且与新课标提倡的“适合学生个性需求、提高学生创新思维能力、提高学生人文素养”等理念相去甚远。语言与思维的关系十分密切。学习和使用语言要借助思维;同时，学习和使用语言又能进一步促进思维的发展[4]。因此，在初中英語阅读教学中，培养学生的思维能力并提高他们的思维品质是艰巨而又意义重大的任务。教师要在阅读活动中，以学生为中心，以活动为载体，训练学生的思维品质，发展学生的思维能力。

二、初中英语阅读课中高阶思维能力的特征

美国心理学家布鲁姆认为，高阶思维是一种超越简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合能力，指向发散和推断思维能力的发展，关注聚合、归纳和质疑思维能力的培养，强调探究和创新思维能力的发展[5]。高阶思维能力是一种较高水平的认知能力，反映较高的心理活动水平，主要包括批判性思维、创造性思维、问题求解和决策制定[6]。对于高阶思维的界定，不同的学者略有不同，但在关注思维的深层性、批判性、创造性等方面却是一致的。

在高阶思维介入的阅读教学中，学生通过分类、概括和归纳建构新的认知，基于语篇所承载的知识进行有效的分析、推断以及正确的评价，进行富有创意的表达，学生的创新思维和多元思维得到进一步培养。本文以市优质课课外阅读材料Present为例，具体阐述如何在初中英语阅读教学中巧设活动，因文制宜，培养学生的推断分析、质疑评价、概括创新等高阶思维能力。

三、初中英语阅读课中高阶思维能力的培养途径

（一）着眼首尾段，培养学生推断能力

阅读中的预测是以相关知识及一般的推理逻辑作为基础的，是一种重要的阅读策略。预测的形式很多，可以根据文章标题预测、图片预测，也可以根据首尾段预测。预测需要学生结合已有的生活经验和知识，对未知内容作出符合生活和科学逻辑的推测。

在教学Present一课时，教师让学生快速阅读文章第一段和最后一段，回答下列问题：1. What did Rose want at first？ 2. Did she still want it at last？3. What made her change her mind？（见图1）。最后让学生推断可能出现的情况。读前预测不但可以激发学生的阅读兴趣和动机，还可以激活学生对相关背景的相关话题的背景知识，训练学生的发散思维[7]。此环节旨在通过预测文本内容，激发学生的求知欲望，让学生的阅读更有目的性，培养学生的推理和判断能力，从而达到培养学生高阶思维能力的目的。

（二）借助留白排序，培养学生分析能力

通过段落排序的方式引导学生对故事发展的叙事结构进行深度解读，分析句子与段落、段落与段落的关系，关注时间、地点、人物或情节的发展，厘清文本内在的错综复杂关系，有助于培养学生的分析能力。

在了解故事首尾段（见图2）之后，教师要求学生打开课前下发的信封，内有五张字条，分别印有文本第2～6段中的一个段落。学生按要求和同桌一起阅读这五个段落，并进行排序。在核对答案时，教师还要求学生说明排序的理由;最后，学生归纳出这五个段落的逻辑结构，说明作者是按照什么顺序组织这五段文字的。通过排序考查学生对文章的逻辑关系的识别。如果学生能将打乱的段落或句子正确排序，说明学生能理解段落或者句子的逻辑关系[8]。学生在完成排序任务的过程中，不仅理解了文章大意，而且自身的演绎、分析等思维能力得到了进一步的提升。

（三）依托问题链，培养学生质疑能力

问题链就是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的、一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题[9]。问题是思维的起点，更是思维的动力。从形式上看，它是一系列连续发展的问题;从内容上看，前一个问题是后一个问题的铺垫，后一个问题是前一个问题的提升;从主题上看，所有问题都服务于一个主题。一个有主题、分层次、环环相扣、步步提升的问题连续体犹如脚手架，引导学生从熟悉文本信息入手到挖掘内隐于文字背后的事实，最后结合自己的认知和经验形成对文本新的认识，启发学生的思维由较低层次向较高层次发展[10]。

为了进一步挖掘文本内涵，领略文本要义，培养其分析、推理与评价等思维能力，帮助学生进一步理解2～6段，教师在阅读教学中设计了开放性较大的问题链：

（1）If you were Roses parents， what would you do next？

（2）What do you think of Roses father？

（3）How did Rose feel when she saw the present box on Christmas？ Why？

（4）What may be on the note？

（5）If you were Rose， which did you like better， the clay bike model or a real one？ Why？

本环节中，四个问题由表及里、层层递进地引导学生进行深入思考。具有开放性的问题能使学生在理解的基础上，围绕文本并结合自己的经验发表意见，进行语言建构和输出表达[11]。问题2和问题4启发学生从文本中获取证据，让自己的答案言之有据。问题3促使学生与文本和主人公进行对话交流，形成自己的观点和想法，领会文本中所传递的情感。问题1和问题5引导学生进行思维判断，在真实语境中培养其解决问题的能力。通过问题链开展引领学生阅读，提取信息、比较观点、联想推断、评价质疑等活动，带领学生理解文本信息，挖掘文本内涵，可以有效地培养学生的主动思维和深度思维，尤其是质疑思维。

（四）立足文本赏析，培养学生评价思维能力

教师要在阅读教学中始终关注语言、内容和思维三者的统一[12]。在学生理解文本内容的基础上，教师要有意识地引导学生赏析文中优美的语言、生动的细节描写、多样的修辞手法等，进而进一步体会文本的意境和作者的思想感情。

教学中，教师再次让学生品读文章，找出蕴含爱的句子并说明原因。学生在赏析词块和句子的过程中（见图3），感悟课文蕴含的道理，理解作者写作的意境。在阅读教学中，将语言赏析和主题的理解升华结合起来，可以触动学生的心灵，并提升学生的思维能力。

（五）借助思维地图，培养学生概括能力

思维地图是帮助学生思考和理清思路的路线图，它是Hyerle博士开发的一种帮助学习的语言工具。教师在阅读教学中借助思维导图，帮助学生将文本中错综复杂的内容建立内在的关联。利用思维导图不仅可以提高学生的语言能力，而且可以改善学生的思维方式。

在教学中，学生在老师的引导与启发中，梳理出了故事的发展过程：wanted a present → didnt buy a present → made a present → kept the present，接着进一步理顺了情节发展及主人公的情绪变化：hopeful → disappointed → surprised → proud，并结合思维导图，培养了自己的概括能力。通过绘制思维导图梳理篇章结构，可以帮助学生构建文本的结构图示，将其对文本零散的认知连接起来作为一个整体进行认知，使学生更宏观地把握文本结构脉络，更细致地梳理文本信息，从而使其认识更为完整，更加具有穿透力。教师要鼓励不同的表达，并给予反馈与追问，引导学生在阅读文本后形成积极的价值取向，真正达成情感、态度、价值观的培养目标。

（六）开展读后续写，培养学生创新能力

读后续写是一种将阅读和写作紧密结合的考查方式，其中的阅读是关键。学生只有通过精准到位地解读文本，把握文本关键信息和语言特点，才能有逻辑地、合理地进行续写。在阅读文本、梳理文本脉络、构思续编结尾的过程中，能够有效地训练学生分析、综合、推理、预测等思维能力，并最终调动其创新思维[13]。

教学中，教师通过问题：1.Will Roses parents buy her a real bike？ 2. If they bought a bike ， what would happen next？3.If they didnt buy a bike ， would something surprising happen next？让学生预测故事的发展，学生结合文本各抒己见，预测可能出现的情况。然后学生四人一小组，明确分工，进行读后续写。有效阅读是学生进行读后续写的前提。读后续写需要学生具有一定的思维能力，在阅读时厘清故事情节发展的前因后果，分析人物表现出的内心情绪变化，解读作者的意图和目的，评价故事的文化价值 [14]。为此，教师应通过教学活动引导学生在参与、体验、合作中深度解读阅读文本。

英语教育的最终目的是培养具有语言素养和思维能力的创造者。初中英语阅读教学是培养学生高阶思维能力的有效途径。教师在平时的阅读教学中应“学”“思”结合，把语言、文化和思维融合成一个教学整体，创造性地运用教材，因文制宜，灵活运用多种策略，灵活设计教学活动，搭建好思维阶梯，改变学生的阅读经历，持续推动学生思维的发展，提升学生的语言水平和阅读素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京師范大学出版社， 2012：2.

[2]张金秀.英语学科思维品质培养面临的困境与对策[J].中小学外语教学（中学篇）， 2016（7）：6-11.

[3]杨宪平.英语阅读与思维模式的开发[J].考试周刊，2011（86）：118-119.

[4]程晓堂.英语对发展学生思维能力的作用[J].中学外语教与学， 2015（9）：12-17.

[5]杜凤兰.高级英语教学中学生思维能力的培养[J].海外英语， 2011（12）：19-20.

[6]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J].电化教育研究， 2004（11）：13-19.

[7]温爱英.一节培养学生思维品质的阅读课[J].中小学外语教学（中学篇）， 2016 （11）：55-60.

[8]程晓堂.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：150.

[9]杨平平.英语阅读教学问题链设计存在的问题及其对策 [J].中学外语教与学， 2018（2）：38-40.

[10]马一希.“问题连续体”，开启学生深度思维的钥匙 [J].中小学教材教学， 2016（8）：23-25.

[11]陈凤梅.高中英语阅读教学中开放型问题的设计[J].中小学外语教学（中学篇）， 2013（6）：1-6.