听课后，你做了什么？能做什么？

摘要：作为一种研究的听课，听课前、听课中、听课后构成一个相互关联、相互支撑、相互影响的连续过程、对话过程与践行过程。只有听课前与听课中而没有听课后的听课，是程序残缺或人员缺席的听课。听课后的“走”与“留”，主要关注作为连续过程的听课可能出现的人为断裂问题;听课后的“听”与“说”，主要关注作为对话过程的听课可能出现的自我设障问题;听课后的“等”与“行”，主要关注作为践行过程的听课如何做在细处的问题。

关键词：听课后;“走”与“留”;“听”与“说”;“等”与“行”

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）07B-0004-04

听课的类型有很多——有听示范课、经典课，有听公开课、观摩课，有听选拔课、竞赛课，还有听常规课、推门课，等等;听课的学问很大——需要专业理论的支撑，需要课程意识、课程设计、课程实施、课程文化的积淀，需要对学生成长、师生互动、教学行为的人文关怀，等等;听课的受制因素很多——组织者的统一要求、听课基本技能的培训、相关的激励制度、教师的综合素质、听与被听者的人情面子等等。与之相关联，就会有很多听课前、听课中、听课后的听课关注点。一般说来，听课前的组织、听课中的现场，大致会使听课的基本要求和规范程序较之听课后来得明确具体，而听课后的行为尤其是个体行为则相对宽松、自由。由此，本文的关注点重在听课后，关注的主要问题是：听课后，你做了什么？能做什么？换句话说，作为一个研究型教师，其听课的那种“人性能达的境界”究竟何在？需要强调的是，这一问题关注的前提条件是：听课者具备成为研究型教师或教育家型教师的内在追求与执着持守。

一、听课后的“走”与“留”

听课后的“走”与“留”，主要说的是作为连续过程的听课可能出现的人为断裂问题。听课前、听课中、听课后构成一个相互支撑、相互关联、相互影响的听课连续过程，只有听课前与听课中而没有听课后的听课，是程序残缺或人员缺席的听课。听课后的“走”与“留”可能有这样几种情况：

一是不能走。这种情形主要是因为组织者除了安排听课环节外，还安排了听课后的评课环节，二者共同构成整个听课过程的时间延伸与空間转换。一般来说，听课环节结束后，不少教师都会轻舒一口气——毕竟常人眼中的听课主程序结束了。至于接下来规定的评课环节，“那么多人都在呢，我说不说也无所谓吧”。于是出现一种较为普遍的现象：人虽然没有“走”出听课的物理场域，但思想却滞“留”不前。也就是说，虽然不乏听课的“求多主义”、说课的“走场主义”、评课的“形式主义”，但是在听课后不能走的情形中，如果思想滞“留”的行为发出者是自己，那么作为连续过程的听课前、听课中、听课后，就会出现听课时间、听课空间与反思时间、反思空间相互关闭、共同滞“留”于听课环节结束的那一刻的现象。关闭听课后的思想大门，也就意味着可能关闭听课后的有效交流大门，可能封闭听课后的有效拓展时空，听课后的问题意识由此也会被关闭和封闭。

二是可以走。这种情形主要是因为组织者对听课后要做什么并没有硬性规定。这时，作为主要听课者的教师在听课之后即刻走人，就成为最自然的选择。于是，出现的一种较为普遍的现象是：人“走”了，思想也没能“留”住。开课者、听课者、评课者在听课环节结束后，似乎形成约定俗成的关系——开课者上课结束后只听到专家们的评课;听课者听课结束后“听”与“思”也都随之结束;唯有评课者是不可以走的，但评课因为缺少作为主要听课者的教师的参与而未免显得单调。由此，整个听课过程的时间延伸与空间转换因为“可以走”或戛然而止，或因人而异。即便没有不可以留下进一步交流的硬性规定，在这样的场景中愿意“留”下来交流与对话的教师也委实不多。听课后的一走了之逐渐成为一种常态，听课后的“思”与“想”也开始缺场。

三是人走思不走。作为一个研究型的教师，听课后虽然也会像其他教师一样，或即刻离开，或评完课再走，但这样的教师却有一个特点，就是人可能离开了，但思想不会离开，甚至思想始终不会离开。这是一种难能可贵的做法：听课虽然结束，但思想没有结束，不管是“留”在场中，还是“留”在场外。也就是说，有这样一批教师，他们更留心听课后专家会怎么“想”、同事会怎么“想”、自己会怎么“想”，且这种“想”尤其是自己的“想”，会成为一种经常性的行为和贯通性的行为，即把不同的听课与听课后的“想”连成一条思想链、一条研究链、一条行动链。如同开课教师的开课都需要反复研讨打磨一样，听课后的“想”也不是想“想”就能“想”、想“留”就能“留”的，同样需要经历艰苦的磨砺甚至痛苦的磨炼，但“人走思不走”起码是一个好的开始。

听课后的“走”与“留”，主要强调的是作为一个研究型教师或教育家型教师的“想”的问题。

二、听课后的“听”与“说”

听课后的“听”与“说”，主要说的是作为对话过程的听课后交流可能出现的自我设障问题。听课后，不少教师或只想听别人说、或只会听别人说，而自己不是不敢说就是不便说，当然也有的不会说。虽然听课后“说”的形式多种多样，譬如集体说、个体说、学生参与说以及递纸条“说”等等，但无论如何，在一个互动的时代、分享的时代、对话的时代，若听课后只听不语或只内在默省，至少与时代要求有所游离。这里也可能有几种情况：

一是可能畏惧权威不敢说。与所谓的专家、学者等权威们比起来，一线教师似乎总有一种“天然”的自卑心理。细究起来，他们存在诸多自我设想：一是设想自己理论水平较之专家、学者要差一大截，这种场合没有理论最好还是不要开口;二是设想专家、学者不管说什么都会比自己要高明，万一自己说得不合适肯定会贻笑大方;三是自己与专家、学者不在一个平台上，而专家、学者也不会跟自己站在同一个平台上对话。这些制造出来或预设出来的关系假设，在实践中的确让一大批希望与开课者以及一同听课的专家、教师交流商榷的听课者就此止步。说到底，这其实是一种不平等对话关系的自我设障。德国著名哲学家哈贝马斯认为：沟通理性的出发点，是人在交往或语言使用中显示出的希冀相互真诚了解的愿望。这里有一个准则，就是不把任何内在或外在的压力加在对方身上，而只用论证来说服对方达成共识或认同。[1]这表明，想要实现听课后的平等对话，首先就必须遵循沟通的准则，而不是自贬自卑，自己关闭对话通道，自己放弃对话平台。只有做到遵循沟通的准则，才能从“不敢说”到“敢于说”再到“对话沟通着说”。

二是可能碍于情面不便说。中国是一个人情大国，情面问题几乎渗透在日常生活的方方面面，听课后的“说”同样如此，尤其是听那些公开课、示范课、经典课，尤其是那些开课者为“辈分高的、地位高的或在伦理上应当受到尊重的人”，更是如此。就开课者而言，希望他人给面子，即“无论自己的表现如何，都希望他人给他面子”[2]。就听课者而言，希望以后他人给面子，即如果自己这样做了，以后自己出现同样情况时，他人也会给自己面子。其实，怎么说、说什么，哪些能说、哪些不能说，开课者与听课者似乎有着一种默契——碍于情面不便说他人的同时，是不是也在为自己以后处于类似情境做某种铺垫呢？这些或许不会明言但却也心知肚明。于是，无论开课者表现是否出色，都会有一套熟门熟路的恭维客套之辞，而正常的商榷、质疑、碰撞乃至批判都成为一种此时此刻的“不便说”。

三是可能积累不足恐惧说。这一问题不一定只存在于刚入职的新手教师身上，对一个只会按部就班教学而缺少自觉积累的教师来说，即使教学多年也会出现这一问题。因为没想法不会说或说得不得要领恐惧说，所以需要听人说。都说聆听是一种美德，但需要厘清什么样的听（聆听）才是美德。若是因为平时没有积累而导致听课后恐惧说的听，某种程度上只是一种不得已而为之的选择，甚至也可能是只会说已成为套路的好话的重要缘由所在。积累绝不是一朝一夕之事，即便美国著名教育学家帕尔默，在他的《教学勇气：漫步教师心灵》中提及“教学恐惧”与“教学勇气”这对矛盾时，仍对自己有这样的描述：“我教书教了30年，至今仍感到恐惧无所不在。走进教室，恐惧在那里，我只觉得陷入恐惧恶浪中;我问个问题，而我的学生像石头一样保持沉默——恐惧在那里，好像我逼他们去背叛他们的朋友;每当我感到似乎失控，诸如给难题难住、出现非理性冲突，或上课时因我自己不得要领而把学生弄糊涂，恐惧又在那里。”[3]无论如何，只有积累多了，底气足了，听课后恐惧说的情形才会逐渐有所改善。

四是可能避重就轻浅表说。好些年前，笔者经历过这样一次听课后的“说”。开课者是一位较有名气的特级教师，其浑厚独特的音色音质更为他的讲课、朗读增色添彩。到了评课环节，不少教师提出请这位名师把课文通篇朗读一遍，以弥补课堂上只读了一小段的遗憾。按理，这样的要求合理正当，无可厚非，但问题是，在更多教师的呼应甚至起哄下，重新朗读课文几乎成为整个听课后“说”的全部。而即使是成为全部的“说”的朗读，诸如“为什么这样朗读而不那样朗读？”“究竟课文的内容需要怎样的朗读？”“如果不朗读，课堂教学目标的完成会怎样？”“假如我来朗读我会怎样？”的询问、对话、反思，也几乎淹没在了“再读一遍”的要求之中。至于开课者教育理念的课堂转换、课堂教学的整体把握设计、师生在课堂里的现场发现与现场生成等，更几乎被“再读一遍”的单一要求所替代。对课堂表层内容的过度关注，有意无意削弱了建立在对听课后表象与实质把捉基础上的“深层说”与“照实说”。

听课后的“听”与“说”，主要强调的是作为一个研究型教师或教育家型教师的“言”的问题。

三、听课后的“等”与“行”

听课后的“等”与“行”，主要说的是作为践行过程的听课如何做在细处的问题，也就是听课后是等待下次听课，还是从听课的当下就开始行动以及怎样行动的问题。如上所言，听课的类型很多，会导致因听课过于频繁而出现审美疲劳;听课的学问很大，想事半功倍、一蹴而就几乎是奢望;听课的制约因素很多，没有足够的定力无法抵御内心的诸多侵扰。而要真正具备研究型教师或教育家型教师内在追求与执着持守的基本特质，最终非要落实到听课后的“行”不可。

一种“行”是更多模仿。或许因为听课本身有一些基本规定，似乎大多数教师的听课笔记中更多是尽可能原汁原味“录入”的课堂教学场景，而较少是伴随问题思考的当堂记录。无论对于新手教师还是具有一定教学经验的非新手教师来说，原汁原味地“录入”可能更便于日后的学习和模仿。同时，单纯地“录入”行为较之“录入”加“思考”的行为，显然要轻松得多。只是，轻松的行为不一定是更合理与更有效的行为。还是帕克·帕尔默，在他的《教学勇气：漫步教师心灵》中有一段令人深思的话：20年来，X教授尝试模仿他导师的教学和生存模式，其结果几乎是一场灾难。他和他的导师是完全不同类型的人，教授试图克隆他的导师的风格，却扭曲了他的自身认同和自身完整。他让自己迷失在一种不属于他自己的自身认同中——这是一种痛苦的、需要勇气去面对的醒悟。[4]

另一种“行”是累積事实。当听课成为教育日常生活中自然的课堂观察行为，并日积月累、持之以恒，听课后的“想”“说”“行”就会累积为教师专业成长与发展的教育事实与递进路径，并可能形成自己从听课前到听课中到听课后的独特的成长轨迹与研究轨迹。“累积的教育事实”[5]是笔者多年前就在《局外生存：相遇在学校场域》一书中提出的一个教育主张，强调的是研究者或一线教师可以借助多年的日常教育实践，形成一种独到的研究尝试。作为一种特殊的质的研究的素材获取形式，“累积的教育事实”指的是在不同时空、不同情境、不同场景的自然状态下，通过各种观察（听课中的课堂观察是一种相当重要的观察）、访谈、座谈、交流、对话等形式获取的各种教育事实。虽然它不便于研究的立即提取，但却是一种开放连接和断续流淌的教育情境下的事实呈现，是教育生活与研究的有机融通。对教师而言，日常教育生活就是研究生活，日常教育行为就是研究行为，并且教育生活、教育行为始终在为研究生活、研究行为做着“累积”。就听课而言，如果一个教师在听课后能自觉进行教育事实的“累积”，并将之转化为教师笔记、课题研究、个人特色之后，他的研究之窗就会随之打开，他的整个教育生活也就会孕育无限的可能。

还有一种“行”是课堂改善。大而言之，所有教育教学改革如果离开了课堂这个凝结了教育观、学生观、教师观的学校教育核心地带，一切教学变革发展与教育质量提升都只是纸上谈兵;小而言之，具备成为研究型教师或教育家型教师重要特质的教师，无不与课堂教学中的始终坚守与执着追求密切相关。从在帕夫雷什中学任教32年之久的教育家苏霍姆林斯基，到我们身边的诸多名师如李吉林、李庾南等，没有一个不是持续关注课堂，不是从课堂上“最后一名学生”的关心开始教学的。由听课后开始的课堂教育教学行为改善是最细微的，但也是最可能“从我做起”的，更是最为贴近一线教师的。

聽课后的“等”与“行”，主要强调的是作为一个研究型教师或教育家型教师的“做”的问题。

说到底，作为一种研究的听课，其听课前、听课中、听课后构成一个具有丰富想象力的活动。这种想象力是一种“心智的品质”，是所有期待成为研究型教师或教育家型教师不可或缺的一种视角转换的能力，也是所有期待成为研究型教师或教育家型教师可能会达到的一种听课之境。

参考文献：

[1]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译，重庆：重庆出版社， 1993：3.

[2]翟学伟.人情、面子与权力的再生产[M].北京：北京大学出版社， 2005：176.

[3][4]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社， 2005：11，24.

[5]马维娜.局外生存：相遇在学校场域[M].北京：北京师范大学出版社， 2003：44-53.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Visiting classes， as a kind of research， divides into before-visiting， while-visiting， and after-visiting， which constitute the processes of continuity， dialogue and practice， and these processes are mutually connected， supportive and influential. Visiting a class， which has only before-and while-visiting without after-visiting， is incomplete in procedures and absent in participants. Whether a visitor “leaves” or “stays” after visiting a class mainly focuses on the artificial fracture possibly occurring in the process of continuity. “Listening” and “speaking” after visiting a class mainly gives prominence to the self-blocking problems possibly happening in the process of dialogue. And “waiting” and “acting” after visiting a class mainly attends to the details in the process of practice.

Key words： after visiting a class; “leaving” and “staying”; “listening” and “speaking”; “waiting” and “acting”