指向学力的语文阅读“桥段”创构

张启道

摘要：阅读教学的“桥段”手法是指通过重组课堂结构，创设特定场景，建构经典片段，使学生全身心地投入到对语文素养的修习和发展中去，从而实现课程价值。运用“桥段”手法建构阅读课堂的经典片段能够培养学生的参与意识，导向核心素养，指向学力提升。教学中，可以通过创构“情境桥段”培养阅读能力，铺设“思维桥段”升格思考能力，链接“致用桥段”提升表达能力，让学生亲历桥段创设的过程，从而提升语文学力。

关键词：阅读教学;桥段;语文学力

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04A-0061-05

电影中的桥段手法，往往能给观众留下深刻印象。“桥段”，原译自英语“bridge plot”，即经典片段，在电影中是指比较经典或者流行的表现手法，可以是一种叙述方式，也可以是一些特定的场景。阅读教学的“桥段”手法是指通过重组课堂结构，创设特定场景，建构经典片段，使学生全身心地投入到对语文素养的修习和发展中去，从而实现语文的课程价值。语文老师应有“桥段”意识，但不能不假思索地照搬套用或想当然地滥用“桥段”。课堂拒绝虚假、俗套的“桥段”，而应悦纳师生亲身参与创建“桥段”，因为它具有挑战性和趣味性，能够调动学生的学习意向，改变课堂发展方向，推动课堂情节发展，从而有效培养语文学力。

一、探究：“桥段”在场的学理依据

我们倡导运用“桥段”手法建构阅读课堂的经典片段，原因在于它能够激发学生的学习兴趣，激活他们的学力潜能，激励他们的参与意识，彰显文本的个性价值，实现语文素养的生长与增值。

（一）顺应儿童天性，培养参与意识

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“学生是语文学习的主体。”提升阅读能力，关键在于充分发挥学习个体的积极性和主动性，只有学生全身心地参与，才能有效地把外烁的学习活动转化为主动探究的内驱力。借助其他名师优秀课例中的课堂“桥段”，虽然也能激发学生的学习兴趣，但是不一定完全适应学情，不一定适切实际教学样态。我们提倡“桥段”手法，是要求老师引导学生尝试创造、生成课堂教学经典片段，充分发挥学生的思维能力和创造天赋，给他们思考和表达的空间，释放学习潜能，表达他们对文本的理解和对课程的体认。每个学生都是独立的生命个体，真正的学习是基于学习个体的独立活动，学生的独立学习活动是其他人所代替不了的。学生在课堂上是否进行有效学习，要看他能否全身心地参与到学习中来。通过建构“桥段”，可以促使学生进行基于自身需求的独立阅读，表达自己的独特体验，并运用自己的智慧和老师、同学一起演绎精彩片段。

（二）关注文本特质，导向核心素养

每一篇课文都有个性化的文本特质，抓住其中内容和表达的关键点进行深度加工，从而生成的精彩片段，就是值得回味的课堂“桥段”。但是，抛离文本、有悖于文本价值取向的所谓“桥段”，是虚假的、没有价值的。只有依托文本特质，彰显文本富有育人价值的言语特质、思维特质和情感特质，才能建构经典桥段。基于文本特质，学生的语言积累与运用、思维品质、审美情趣，都能够得到有效的提升和发展。因为任何文本，都有区别于其他文本的独特个性，即“这一个”，这便是独特的价值。而且，选入教材的文本也有其教学价值，罔顾文本价值的解读是违背课程精神的。文本的教学价值和精神意义，通过师生共同创生的课堂“桥段”，潜移默化地成为学生能力和品格的组成部分，这便是“桥段”创构的价值诉求。

（三）捕捉桥段魅力，指向学力提升

“人是教学的出发点和归宿，人的利益高于一切。”[1]从这个意义上说，一切课堂教学活动都需要指向学生学力的发展与提升。在阅读教学中，“学力”主要表现为阅读能力、思考能力、表达能力，以及情感、态度和价值观。当下，小学生学力发展不容乐观。主要表现在：不喜欢阅读，思考不深入，表达不完整，还有学习动力不足，学习毅力欠缺，学习能力有限，學习转化力低下等问题。日本教育家佐藤学先生通过对我国中小学课堂的调研，曾一针见血地指出，当下我国中小学课堂中小组合作学习存在的最大问题就是大家“互相说”，而不是“互相学”[2]，这也印证了学力发展存在问题。创构“桥段”，着眼于学力发展，在师生共同构建的经典片段里，学生的显性学力和隐性学力都能得到激发和历练，这也是“桥段”创构的魅力所在。

二、审视：“桥段”误设的理性研判

运用“桥段”时应注意：直接套用名特优教师的课堂“桥段”，往往会弄巧成拙;纯粹为了迎合眼缘而滥造吸睛的所谓“桥段”，常常也会适得其反。考量“桥段”，要基于学情需要和文本特质的视角。在当前的教学中，容易出现的误区如下：

（一）套袭式“桥段”，无视学生本体

不加思考地复制粘贴别人的课堂“桥段”，或一味地模仿套袭旧有的“桥段”，不顾学生的实际需要，结果可能不尽人意。例如教学《司马光砸缸》时，老师在课堂伊始创设情境：“一个孩子掉进了水缸，假如你是小司马光会怎样做？”有的同学说：“找一根长长的吸管，给孩子含着呼吸，然后跑去找大人。”有的学生说：“找一块大木板放入水中，让落水的孩子沿着木板爬出来。”有的学生说：“找抽水机把水吸出来，园丁浇花草时就是这么干的。”孩子们兴致高涨，发言踊跃，老师边表扬边点评，学生和老师配合得相当默契。但是，细加分析：学生明知道司马光“砸缸”的办法，却不能说出来，而是为了配合老师，“想老师之所想”，这就是忽视了学生本体。这种追求表面繁荣的“桥段”，实则是将简单问题复杂化、玄虚化。

（二）程式化“桥段”，压抑儿童天性

问题情境是“桥段”创构的一种方法，它能够激发学生探究的兴趣，引导学生向更深层次思考。但是将问题程式化、琐碎化，就无法将学生的思维向四面八方打开，就会让文本的美感降低，压制儿童的想象力和创造力。例如《哪吒闹海》教学片段，老师说：“这次哪吒是如何闹东海战太子的？你觉得哪几句话写得精彩？请小朋友们比较一下，哪吒这第三次闹东海与前两次有什么不同？龙王三太子身手不凡，这时哪吒的表现怎样？（板书：勇敢）哪几个词语看出来的？（板书：扔、喷、裹）龙王三太子的确来头不小，身手不凡，可见哪吒机智勇敢、主持正义，用乾坤圈和混天绫两件法宝战胜了他，老师很敬佩，你们呢？”由于缺乏心灵的相互沟通、启示与引领、体验与感悟，不是学生发自内心地表达，这段碎拆下来的问题对话，便是低效甚至无效的程式化“桥段”。

（三）无思辨“桥段”，忽视文本特质

阅读课堂不是平面的，而是立体的。创设“桥段”的意义在于表达自己不同于他人的阅读体验。例如课文《水》中有一段文字：“先是像我们这样的孩子，在雨中奔跑跳跃……然后大人们也加入到了洗澡的行列里来……”一位执教老师要求学生用一个字概括人们雨中洗澡的心情，有的同学用“喜”，有的用“欢”，有的用“爽”，有的用“乐”。老师问哪一个最好，部分同学认同“爽”，另有部分同学认同“乐”，老师说“爽”用于口语，“乐”用于书面语，所以用“乐”好。这显然是玩弄文字游戏！学生为什么不能读出“乐”？是因为他们没有理解第一段文字中写出的村里人缺水的“苦”，当然难以体会到“雨中洗澡”的“乐”。没有对文本内容和言语形式等特质进行深度思考，没有思辨的参与，这样的“桥段”设置就毫无意义。

三、寻绎：指向语文学力培塑的“桥段”创构策略

“桥段”手法的运用，必须基于学情，依据文本体式和文本特质。既要关注学情“起点”，又要考虑文本内容所能引导学生达到的知识“终点”，针对文本的关键处，可以适切地多元建构“桥段”。

（一）构建“情境桥段”，培养阅读能力

“不会阅读的学生是潜在的差生。”[3]阅读是苏霍姆林斯基所说的学习技能的五把刀子之一。创构“情境桥段”能够更好地让学生喜欢阅读，并习得高效的阅读方法。

1.借用“表演”桥段，提升理解力

阅读重在理解，理解就是弄明白文章说了什么。阅读课堂应调动学生的感觉和知觉，让他们亲自去体味，真切地感知，全身心地进入文本中的角色，才能在体验中加深理解，在头脑中整合出一套语言运用的规则，并生成语言感受能力。例如教学《黄鹤楼送别》，可以采用分角色表演的形式，指导学生通过“敬仰”“一饮而尽”等动作，适切运用戏曲表演的技法，表现诗人和友人的真挚感情。通过“海内存知己，天涯若比邻”“不知我们何时才能再见面”等关键词句，表达内心情感的变化。借助表演桥段，语调的轻重缓急，语气的节奏韵律都被体现出来，不但使表演者自身加深了对文本内容的理解，能够更加真切地感悟人物所处的环境和人物的性格特征，而且也使欣赏表演的同学提高了对文本内容和语言形式的理解能力。

2.巧用“明象”桥段，开发想象力

所谓“明象”，即把抽象的语言文字，还原成鲜活的生活表象、生活画面。美国心理学家索里说：“儿童如不具备联系物体或物体图像与符号的经验，则可能不会敏于学习阅读。”[4]从某种意义上讲，学生对文本的解读依赖于表象的生成与发展程度。例如教学《鸟岛》一课，对于二年级的孩子而言，他们很难理解“一群一群的鳥儿就陆续从远方飞来”中的“一群一群”与“陆续”的意思。执教老师运用动画演示：先飞来一群，紧接着再飞来一群，过一会儿又飞来一群。结合画面，通过想象，学生就能够体会出“一群一群”和“陆续”的意思了，而且也学会了运用这两个词语：“课间操，同学们一群一群地开展活动。”“下课了，同学们陆续走出教室。”这就是运用明象桥段借助画面和其他手段开发学生的想象力，同时也训练了语言运用能力。

3.化用“体情”桥段，生成感受力

所谓“体情”，就是联系自己学会“移情”，“将心比心”，切己体察，感同身受，读出内心的感受，激发情感共鸣，生发阅读感受力。教学《蜗牛的奖杯》时，并不用“骄傲”这个结论去“框住”学生和文本，而是抓住“背着”奖杯和“睡在奖杯里”引发联想：“你有过类似的经历吗？”这就是引导孩子开展体验性学习。孩子们的兴趣被激发起来，有的想到获奖时心花怒放般的得意，有的想到得到老师表扬时内心的自豪，有的想到得到爸妈送的新衣时的激动，放到衣橱里还时不时打开看看摸摸。这时先肯定孩子们这样的想法其实正是“兴奋”“激动”“骄傲”“自豪”等美好情感的自然流露，然后顺势点拨：“蜗牛也像大家一样吗？”引导学生扣住“成天”一词，使蜗牛“骄傲”的神态跃然纸上，在情感共鸣中，蜗牛形象丰满起来，也收获到独特的体验。

（二）铺设“思维桥段”，升格思考能力

“不会思考的学生是没有潜力的学生。”[5]而阅读教学中的“思维桥段”能够有效提升学生的思考能力。

1.聚焦“猜问桥段”，学会换位思考

所谓“猜问”，就是制造联想与想象的空间，让学生设身处地地猜想。阅读教学的问题设计很容易出现俗套“桥段”，让学生产生似曾相识的厌倦感。而“猜问桥段”能够别开生面地制造悬念，让学生产生新鲜感，从而吸引他们换位思考。例如教学《孔子游春》，设置了这样的桥段：“老师昨夜做了一个梦，梦见自己来到了孔子学堂，却发现那里没有课桌、书本、教室，大家猜猜孔子学堂是什么样的？”这个猜问引起了学生的注意，他们打开思考的天窗，跃跃欲试，渐渐地明白了老师的意图。“猜问桥段”不仅可以预设，更提倡生成。例如一位老师执教《高尔基和他的儿子》，引导学生猜想：“后来，高尔基的儿子给父亲写了一封回信，你猜猜他在信中会怎样写？”下面的教学环节围绕着这个“猜问”展开，这样随机生成的“猜问桥段”能够加深对文本的理解与感悟。

2.塑造“追问桥段”，培养探究能力

“桥段”手法，就是在学生看似理解透彻之时，再起波澜，赋予思维挑战性。追问往往能够再塑桥段。所谓追问，就是针对教学内容，为进一步弄懂求通，在学生基本掌握问题后，进行“二度提问”，再次激活思维，促进他们深入探究，从而提高学习力。例如《寻隐者不遇》共四句话二十个字，其实写出了寻隐者的过程，在这个过程中应该说了很多话，但贾岛却写得非常简单，这是用简单写复杂。越是寥寥几句，越能表达诗人对朋友的深厚情谊。在学生基本弄懂诗中隐含的“三问三答”之后，教师再次追问：“最后两句能不能颠倒，为什么？”再一次引导学生从押韵、节奏、情节、人物心理变化等方面进行探究。答案可以丰富多彩，目的是深入探究这首诗运用“大道至简”的笔法，写出诗人内心最深沉的情感。

3.架设“跨阶桥段”，锤炼思维品质

所谓“跨阶桥段”指的是基于思维品质的培养，构建合理的片段，实现由记忆、理解和运用的“低阶思维”到分析、综合和评价的“高阶思维”的跃升。运用跨阶桥段，可以更好地领悟作者的写作之道。建构跨阶桥段，往往要对文本进行变动和重组。如《天游峰的扫路人》中对扫路人的两处外貌描写，可以尝试假设将他们放在一起来写，表达效果会怎样？由此展开讨论，从而领悟：假如放在一起，就不能表现作者对扫路人认识过程和情感变化的过程。这就是阅读思辨力的生长过程。运用跨阶桥段还在于领悟他人阅读和自己独立阅读的区别，即分析自己与他人的获取信息的过程有什么不同，汲取他人阅读的体验，并将自己获取信息的过程与他人进行比较、反思与评价。

（三）链接“致用桥段”，提升表达能力

“不会表达的学生是没有影响力的学生。”[6]语文课程的核心素养是语言表达能力，学习语文，就是学习语言的建构与运用。

1.设计“采访桥段”，深化感悟力

阅读教学要借助具体语言材料，引导学生对文本进行解读和感悟。运用采访桥段，可以让学生沉潜文本，置身角色，深化对文本的感悟。例如教学《天鹅的故事》一课，教师设计了采访环节：“如果你是那只老天鹅，老师采访你，请你回答。”下面是师生间的一组对话。

师：老天鹅，你一次又一次地把自己的身体化作石头冲向冰面，为的是什么？

生1：为了其他天鹅能生存下去。

师：你是一位舍己为人的老天鹅。老天鹅，你难道不怕疼痛吗？要知道冰面那样坚硬，会折断你的翅膀，撞伤你的筋骨的。

生2：为了大家能吃到食物，我心甘情愿。

师：你是一位勇于担当，舍生忘死的老天鹅。老天鹅，你资格最老，可以命令其他天鹅去破冰，为什么要亲力亲为呢？

生3：我要用自己的行动去感化他们。

师：你是一位教子有方，身先士卒的老天鹅。

在这段变换角色的师生对话中，老天鹅的形象更加丰满，学生们对老天鹅的崇敬、钦佩的情感得到升华，对课文的感悟也得到了升華。

2.借助“补白桥段”，激活创生力

儿童的天性在于自由和探索。通过对文本内容的补白、再造和对文本结构的重组，能够生成有效桥段，提升学生的创造力。教学中，补白文本，往往能生成经典片段。例如教学《三顾茅庐》中“到隆中，耐心等候”片段，把文中的“小人物”童子推向前台。问：“童子在草堂里会与诸葛亮耳语些什么？”这个问题在课文中找不到答案，孩子们表现出浓厚的探究兴趣，于是生成下面的情节。诸葛亮俯耳低语：“你看刘备有没有诚意请我出山？”童子小声说：“我看他面目和善，态度恭敬谦卑，是有诚心的。”诸葛亮“嘘”了一声：“我再考验考验。”又过了半晌，童子向师傅汇报：“刘备站了半天，头上都流下汗珠，没有一点怨言。”诸葛亮点了点头。这是借助补白让人物形象更加丰满，立足文本读懂文字背后的含义。

3.利用“印证桥段”，激发思辨力

所谓“印证桥段”，指的是先引导学生在理解的基础上，对预设的问题进行表述，然后基于文本的价值取向，对先前的表达进行印证或判断，从而实现更有思辨力的表达。例如在教学《三顾茅庐》第三自然段，文中有一句话“刘备快步走进草堂，同诸葛亮见面”，并没有写到见面之后说了些什么。可以在此进行想象说话：刘备会问诸葛亮什么？有的同学说：“你能帮助我统一天下吗？等你大半天了，想快些向你请教一些问题？”这样回答合理吗？似乎在情理之中，但细致推敲，却发现如此迫不及待地发问，不能表现刘备对贤者的尊敬和礼遇。我们可以利用《三国演义》原文中的文字进行印证：“玄德下拜曰：‘久闻先生大名，如雷贯耳，昨日两次晋谒，不得一见。”可见当时刘备并未急着提问，而是首先表达对先生的仰慕之情，营造和谐的谈话气氛，足见刘备礼贤下士。

学科教学的目的是让学生喜欢这门学科，为学生的发展服务。“桥段”创构的意义，在于塑造不同于他人的，“属于自己的”课堂经典片段，能够让学生积极参与，提升学习智慧，体验探究过程。运用“桥段”手法吸引学生调动各种感官主动参与，直接指向语文学科核心素养的发展，不仅能够彰显文本特质，实现学科价值，而且能够有效提升语文学力。

参考文献：

[1][3][5][6]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：102，33，19，21.

[2]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010：33.

[4]白学军，闫国利.阅读心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2017：111.