解构：语文教学“否定之否定”的哲学思考与实践探索

蒯威

摘要：语文学习是一个由简单到复杂、螺旋式发展的过程，必然要经历“否定”与“否定之否定”的阶段。解构，正是儿童基于自身的认识水平，建构语文素养过程中“否定之否定”的核心环节。解构教学有利于打破平铺直叙的教学节奏，活化一成不变的惯性教学流程，激发生成，激活思维，促进儿童深层理解文本内容、融会学习策略、洞见表达密码，有效提升语文能力，给课堂带来美感与惊喜。

关键词：解构；否定之否定；实施路径；价值

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02B-0059-05

在很多人眼里，学习就如同砌楼、登山一般，总要一步一步、点点滴滴地层层推进。古往今来，无数关于学习的解释、比喻也试图把学习过程描述清晰，为教学者、学习者双方提供指导。事实上，学习的过程要远比这些比喻复杂得多，尤其是语文学习，要理出一条清晰、可操作的学习程序，不仅不符合语文学科的特点，也不符合儿童学习的心理规律。笔者试图运用辩证法否定之否定的规律，在教学中以“解构”的方式，对儿童既有的认知水平、理解能力等进行质疑乃至“否定”，激发儿童的探索热情，激活思维，激活生成，活化课堂教学的程序与方略，把学习的触角引向更深层次。

一、否定之否定：解构教学的哲学基础

辩证唯物主义从客观现实出发，指出事物发展的过程是由肯定、否定和否定之否定三个阶段构成，其中否定之否定是事物发展过程的核心。作为辩证法的三大规律之一，否定之否定的规律，不是从概念、思维中逻辑地推演出来的，而是从客观事物和现实的发展中抽取出来的，是对自然界、社会历史中事物发展普遍规律的反映。[1]否定之否定规律是哲学的基本规律之一。揭示了事物发展的前进性与曲折性的统一，表明事物的发展不是直线式前进，而是螺旋式上升。这对于儿童语文素养的形成、课堂教学的理解，具有深刻的指导意义。

首先，儿童语文学习的过程并非总是在“登山”“盖楼”一路向上，而是一个曲折发展的过程，是一个“螺旋式”上升的过程。苏教版小学语文教材主编之一张庆老师就指出：“小学生语文能力的形成也不是直线上升的。教学目标的单一化，而且呈直线发展，虽然理想，却不符合学生学习语文的实际。”[2]从宏观角度看，儿童识字方法、阅读能力、表达水平的形成是螺旋上升的；从微观角度看，一个知识点的掌握，一项语文能力的运用，甚至一篇课文的理解，都要经历反反复复、曲曲折折的过程，不可能一蹴而就。其次，语文课堂应该引领儿童在曲折中前进，在错误中发现，在思辨中领悟。课堂上的错误、波折都应该成为教学的资源，是学习过程中不可或缺的一部分，可以说，未经错误动摇的收获并不深刻，未经“否定”波折的领会也不会成为自己的真知。这种“否定”可以来自儿童学习中的错误，更多的可以是教师因时而设的一个个机关，因地而置的一处处障碍，一帆风顺时的一声声质疑，即“解构”的教学。

“解构”概念源于海德格尔《存在与时间》中的“deconstruction”一词，有分解、消除的意思。后经法国哲学家、批评学派代表人物德里达完善发展成为独立学派，主要运用于哲学阅读、文学批评、艺术创作等领域。解構教学，也就是基于儿童已有的学习能力与认知水平，针对某一具体的知识点、能力项目或教学目标，提出批评、质疑、否定的观点，从而引导儿童再度学习，深度学习，并形成新的认识与收获。从字面上看，“解构教学”与“建构主义学习”是相对的，甚至是对立的、矛盾的，正如解构指向的是否定、破坏，而建构强调的是建设、构造。其实，两者之间密不可分。解构教学不可能凭空否定，必然建立在儿童固有知识水平之上；而建构主义学习理论也强调，应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。解构教学的最终目标也不是批评，不是为否定而否定，而是在“否定”及“否定之否定”的过程中，实现知识与能力的重构。从本质上讲，解构教学是建构主义学习理论的一部分，正如著名的人本主义心理学家凯利（G.A.Kelley）指出：“一个人要获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举，不可避免地要遇到一些困难和麻烦，要经过大量的探索和试误过程。”[3]可见，“建构”也不是“建造”，“解构”不仅是儿童语文素养形成过程中不可或缺的核心环节，也是“否定之否定”规律在语文教学中的哲学诉求。

二、解构教学的实施路径

解构的本质是儿童学习能力、语文素养建构过程中从量变到质变的关键环节。在引导儿童理解文本、品悟语言、学习表达以及转化能力等教学中，运用“解构”策略展开教学，往往可以打开思路，指引学生开展更有效的学习与探究。

1.解构文章意脉：从显性到隐性，深化文本内容之主旨

钱理群先生指出，阅读的“第一层次是显性的，按时间、空间顺序将外在的、表层的感知连贯，包括访谈和行为的过程。第二层次是隐性的，是作者潜在的‘意脉变化、流动的过程。”[4]在对文本核心内容由显性到隐性的理解过程中，大到文本的人物形象、核心思想，小到词语表达的细微不同，句子的不同语气，都可以成为打破常规、深化理解、提升认识的凭借。

比如写人叙事类的文章是小学阅读教学的重点，老师在教学中通常的做法是，引导学生抓住人物的事迹、语言、动作、心理等信息读懂人物，再提炼相关词语概括人物的特点。这样的教学，不仅让学生读懂了人物，而且教给了品读人物的方法，层次清晰，结果清楚，堪称“完美”。深入反思这种贯穿整个小学阶段写人类文章的教学方法，实在是将复杂的教学和个性化的人物形象简单化、同质化了，给人物贴标签、戴“帽子”，这样扁平化的解读、程式化的教学，不仅让学生对人物只留下平面、表层的印象，而且浅化了学生的思维。老是这样按部就班、一成不变，很难让他们对人物展开深层的思考与探究，形成深入而立体的认识。

其实，在人物语言、动作这些显性内容的背后，还存在丰富多样、千丝万缕的关联因素，丰富着作者笔下的人物。这正是文本的意脉所在。如果在学生掌握上述基本的阅读方法后，适当进行否定，大胆对这些元素进行“解构”，引导学生对文本“意脉”的变化与流动进行再认识、再探索，便能收获不一样的结果。

《祁黄羊》是四年级下册的一篇课文，讲述了祁黄羊前后分别举荐仇人解狐和儿子祁午担任中军尉一职，表现了其一心为公、唯才是举的崇高人格。课堂上，老师大多是抓住祁黄羊与晋悼公的两段对话来读懂人物“外举不避仇，内举不避亲”的品质，教学也止于此。其实，不要说老师，不少学生读完课文也有这样的疑问：解狐作为自己军中的同事，在身染重病的情况下，祁黄羊却向晋悼公举荐此人，会不会借此赢得悼公的好感而为推荐自己儿子作铺垫呢？教学中，我在初步读懂祁黄羊这个人物后，进行质疑：祁黄羊到底是忠诚还是狡猾呢？我引导学生不仅抓住人物的语言，还通过勾联文本的点点细节、联系人物所在历史环境，并适当补充资料深度品读，祁黄羊的形象逐渐丰满起来：

生：我觉得祁黄羊应该是一位忠臣。祁黄羊在军中多年，把军队治理得很好，得到晋悼公的认可，这样才能有机会推荐别人，并不是他想推荐就能推荐的。

生：俗话说，“老百姓的眼睛是雪亮的。”课文最后说“当时的人都很钦佩祁黄羊”，说明他的才能、品德也得到了老百姓的认可，应该说他是一位忠臣。

生：课文中说“春秋时代，几个大国为了争夺霸主的地位，经常出兵征伐别的国家”，要想打胜，就要有称职的将领，训练好军队，事关国家安危，他不会只考虑个人的利益。

从显性到隐性、从平面到立体的过程中，解构文本的意脉，成为突破的重要途径。人还是那个人，但通过“质疑解构——探究重构”看似多走了一些弯路，学生对文本内容的理解已不是平面化的解读。在“否定”与“否定之否定”的深入思辨之中，对文本内容的解读也更加立体、全面，文本的主旨情意也得到深化。

2.解构学习策略：从刻板到灵动，打通学习程序之关节

语文学习不只是多认几个字，多读几篇课文，而是要以这些字和文章为例，学习“学习的方法”，最终学会学习。这就是语文学习中的策略性知识。相对于以言语信息为主的语义性知识和程序性知识而言，策略性知识是调控自身注意、学习、记忆和思维的过程，是学习如何学习、如何思考的知识。[5]比较而言，策略性知识的学习是更高级的学习，是形成创造能力的核心。

有一定教学经验的老师，在教学中都比较注重教授这种策略性知识。比如学完一批形声字，老师就可以归纳：汉字中有的部件与字音有关，有的部件与意思有关；学习“翻山越岭”等词语后，老师也可以总结：拆字法是理解词语的一种好方法。这样的学习策略对于学生学习相应的语文知识，将起到举一反三、触类旁通的效果。同时一个显见的问题是，无论怎么有效的学习策略也不能解决所有问题，也没有哪一种策略能够包打天下、一招定江山。不少老师在教学中只是强调某一策略的重要性，却忽视其针对性、局限性，并补充新的策略。结果学生只是刻舟求剑，望文生义，弄出不少笑话来。

一位老师在教学月字旁时，出示了一张儿童的图片，引导孩子说出“脸”“腿”“胸”等月字旁的字，孩子发现原来月字旁的字大多与人体有关。这时，老师又带着学生回忆“氵”“扌”“艹”等字，并进一步归纳“同一偏旁的字往往与一个意思相关”。这样的教学看起来进行了策略引导。遗憾的是，这里的策略只是原有策略的巩固与强化，并没有真正的突破。从“解构”的思路来重新设计，教学则呈现全新的局面：

（1）复习：“氵”“扌”“艹”偏旁的字，回顾“同一偏旁的字与一个意思相关”的识字策略。

（2）质疑：月字旁的字与什么有关？（预设：孩子觉得与月亮有关）这时出示儿童图片，梳理月字旁的字，引导认识其与人体有关。

（3）探究：月字旁中的“月”其实是“肉”的变形。

（4）策略指导：补充王字旁（与“玉”有关）、四点底（与“火”有关）等字，提炼学习策略，即了解偏旁原字来把握字义。

这则设计中，“质疑”的环节就是引导学生对原有认识、固定策略的否定，这样最终形成的学习策略才更准确、更科学。学习心理学研究表明，学习策略的获得有一定的渐变性与突变性、无意识性与意识性。教师的解构教学，往往就能在儿童建构学习策略的程序中，起到点化、开蒙的效果，给儿童发现眼睛，获得顿悟的喜悦，成为“突变”的导引。

3.解构语言形式：从标签到内化，洞见表达方法之密码

阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节，其实最高层次是对“文本形式的规范性和开放性的发现”。[6]而这一“形式”即便是讲给学生、教给学生往往也只是一个概念、标签，对学生的阅读与写作的帮助并不大。比如，学完《宋庆龄故居的樟树》就要知道“衬托”“以物喻人”，学完《钱学森》就要知道“倒叙”，学生对表达方法的理解大多只停留在概念之上，很难有深入的体会，更不要说运用了。

这其中的原因是多方面的。其中一个重要原因是，儿童在建构写作能力的过程中，缺乏相应的生活经验、知识基础和阅读积累。比如《宋庆龄故居的樟树》中用石榴树招虫来衬托樟树木质有香气、能驱虫的特点，但学生对石榴树并没有太多了解，也不明白作家为什么只选择石榴树“招虫”这一点，学完课文甚至还会形成石榴树就比不上樟树的错觉。相反，如果老师敢于解构，补充阅读赞美石榴树的文章，弄明白作者的写作意图，对于“衬托”的理解则深入得多。

《少年王冕》一文中，王冕学画时的环境描写生动细腻，特别是对荷花的描述笔墨不多，却传神绝妙，不仅为下文王冕学画荷花埋下伏笔，也正是王冕“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”高尚人格的象征。这是作者表达中的一个密码。显然，对于这一表达形式学生理解是有难度的。教学中，我通过品读文本中的荷花，联系描写荷花的名句，结合少年王冕自强不息、自学成才，成年后淡泊名利，在荷花与王冕之间建立了紧密的联系，学生对荷花的象征作用也有了比較深刻的认识。教学并没有就此止步，我话锋一转，对这种“象征”进行了否定：“以你对王冕的了解，你认为要用‘花来象征王冕的人格应该用什么花？”就这样，我们一起吟诵王冕的《墨梅》，一起欣赏王冕笔下的梅花，学生纷纷表示应该用“梅花”。那为什么小说家偏偏选择荷花呢？通过再读文本，我们发现荷花与王冕少年放牛的情节更加吻合，也与湖边的环境更加切合。通过进一步联系作者创作的主旨，王冕在全书两百多名书生中独树一帜，堪称楷模，与“出淤泥而不染”的荷花何其相似？可见作家用笔之妙、构思之精。

对文本表达形式的理解与把握是学习中的一大难点。在积极关注的目光下，却也很容易变成课堂上的一种时尚，变成贴在文本中的一个标签，对学生学习语言运用并不能起到实质帮助。解构文本的表达形式，可以引导学生进一步触摸作家的表达意图，辨别不同表达形式的差别，从而对“这种方式”产生深刻的共鸣。

4.解构语文能力：从线性到螺旋，整合素养训练之策略

正如朱绍禹先生所谈的，语文学习“从小学直到高中，不单本质上没有什么不同，所涉及的领域也没有太大变化”，[7]强调的正是语文能力培养的过程不是条块分割的线性排列，而是多元整合、螺旋上升的序列。以朗读为例，儿童要在课堂上长期的训练中，才能慢慢把握语调高低、轻重处理、停顿与粘连等等朗读的技巧与方法。正因为这个过程的不易，一旦儿童初步具备了这样的语文能力后，教师往往以为大功告成、固步不前，这样的语文能力反而会成为学习的屏障，这就是不少孩子一读书就拿腔拿调，一股朗读腔、播音味的原因。

这时候，如果老师有解构的勇气，往往就能引领儿童语文能力新的发展。一位老师教学《天鹅的故事》时，孩子把老天鹅用身体破冰的场面或读得高亢激昂，或读得低沉悲怆，甚是感人。通常看来，这里的朗读教学已经非常成功。而这位老师没有就此止步，而是进一步问孩子：“还有不一样的读法吗？”他引导孩子发现这篇课文的主要内容都是斯杰潘老人向“我”讲述的，而这件事已经过去很多年，老人也一定講过无数遍了，那么可以怎么读呢？这时孩子朗读有的平静而深沉，有的就像叙述往事，娓娓道来，引得台上、台下阵阵热烈的掌声。

再如，不少老师都非常注重朗读训练，不管什么课、什么类型的文本都是“读”占鳌头。结果孩子也不问什么文本，拿起来便是放声朗读。我在教学《爱因斯坦与小女孩》一文时，故意布置孩子“自由读课文，思考爱因斯坦与小女孩几次见面”，果然不少孩子放声读起来。我示意暂停，启发思考：“对这样一篇长课文，我们还可以怎么读？”孩子也很快发现提炼长文信息可以默读，甚至浏览。同样是这篇课文，读到爱因斯坦外貌、神情的内容时，我又提问：“这些内容浏览行不行？”孩子也认识到对于重点语段则要用心品读、反复精读。只有这样针对不同内容与目标把精读、默读、浏览交替使用，学生的读书能力才能有所提高。

语文能力的发展是一个长期的过程，更是一个螺旋上升的过程。在这个发展过程中，适当的解构是顺应儿童学习的规律，顺应语文学科的特点，把语文能力的训练从单线引向螺旋，在反复训练、整合训练之下提升儿童的语文综合素养。

三、解构教学的实践价值

解构不是简单否定，更不是消极破坏；解构是建构的一部分，是教学流程中突破性、飞越性的一个环节。在当前的语文课堂上，解构教学具有独特的积极意义。

1.解构教学有利于激活课堂，促进课堂智慧生成

当前语文课堂上老师们不约而同求“顺”，教学流程要顺，学习程序要顺。这样课堂看似顺利的教学却缺少张力，更缺少生成的活力，长此以往教学难免陷于沉寂。课堂教学不是把预想的教案演一遍。“文似看山不喜平”，课堂教学也一样。适当的解构，让平铺直叙的教学多点曲折，让一成不变的课堂来点意外，可以打破儿童学习过程中的定势，营造课堂生成的生态场。

2.解构教学有利于激发思维，提升儿童质疑能力

《2013中国SAT白皮书》分析指出：参加考试的中国学生无论是总分，还是单项分数都表现出比较明显的优势，唯独在批判性阅读这一项目上的得分连平均分都没有达到，并且提高困难。显然，这与我们课堂上长期的同化训练不无关系。解构教学赋予课堂的是学习的挑战性，是思维的暴风雨。解构教学，教给儿童的不仅仅是内容的深度品读，更重要的是敢于质疑、敢于提出不同问题的勇气。这样的课堂，弥漫的是融洽的氛围，闪烁的是思辨的火光，享受的是学习的成就感和喜悦感。

3.解构教学有利于激励教师，突破专业发展壁垒

看似顺风顺水的课堂常常是肤浅的标志，不是老师对内容的矮化处理，就是课堂上儿童思维凝滞。遗憾的是，不少老师不敢放手，更不敢“否定”自己、“否定”学生，这样课堂难免死气沉沉，课堂上一个小小意外也难处理。解构教学在激活儿童思维的同时，其实也是在激励广大教师，在课堂上纵横捭阖，收放自如，训练自己的教学机智，上出好课。

语文学习是一个在曲折中前进、在螺旋中发展的过程。基于“否定之否定”哲学思想的解构教学，对儿童深入理解文本、融会学习策略、发现表达秘密，促进学生语文综合素养的提升是个有效的教学策略。教师解构的勇气，给课堂带来的必将是曲径通幽的美感、柳暗花明的惊喜。

参考文献：

[1]廖盖隆等主编.马克思主义百科要览[M].北京：人民日报出版社，1993：243-244.

[2]张庆.我的小学语文观[M].南京：江苏教育出版社，2000：36-38.

[3]高文等主编.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：85.

[4][6]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：7.

[5]刘电芝.学习策略研究[M].北京：人民教育出版社，1999：233-235.

[7]朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1998：22.

责任编辑：赵赟