职业教育课程改革的构境

张健

摘要：构境，即情境的构建。它是职业教育课程改革的核心环节。其意义在于：它是符合职业教育能力培养特点的学习方式，它有利于提高能力培养的学习效果。课改构境的原则是：构建适应教学的情境，构建现实条件允许的能够实现的情境，构建尽可能真实的情境。在实施上，需要遵循课程改革构境的“三化”要求：即量化要求、序化要求和质化要求。

关键词：职业教育；课程改革；构境

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）04C-008-03

构境，顾名思义，即情境的构建。职业教育课程改革是基于教育的类别不同、人才培养的规格不同、学生学习的特点不同，而必须实施的培养举措的改革。这一改革的关键在于，构设课程改革需要的、有利于达成人才培养目标的学习情境。

一、课程改革构境的意义

（一）情境学习有利于提高能力培养的学习效果。

这是人所共知的常识。但“为什么”能提高，其背后的机理，恐怕能说出“所以然”者就少之又少了。有必要花点笔墨予以提示。情境化学习有利于教学效果的提升，主要是因为情境是结构化的、真实化的、视觉化的，它比单纯的抽象的符码记忆掌握效果要好得多。从职业教育的对象，即学生看，他们的抽象思维能力差，而擅长组合性的形象思维，情境化学习就是满足这一群体学习特点的教学形式。它调动学生学习的热情和积极性，使他们由“厌学”而“愿学”，当然能提高教学效果。从情境学习的特点看，学科教学是只有一个感知点的、孤立的线性交互，即教师“满堂灌”。它只有听力的交互，只有一个点、一个要素的交互，效果肯定欠佳。而情境化学习是非线性的、多点、多要素的结构性交互，比如在情境教学中，有听、有看、有做、有想、有说，学生动耳、动眼、动手、动脑、动嘴（相互讨论），它是非线性的、多要素的交互作用，这样的教学有了更多的联系和实境支撑，感知路径丰富多元，形成结构化的链接和组合，其效果当然是最佳的。

（二）情境学习是符合职业教育能力培养特点的学习方式。

构境是职业教育课程学习的重要特色的体现。学科教育可以在“去情境化”的环境和氛围中施教，学生学的是知识、原理，靠理解、记忆就能掌握；职业教育课程必须在情境化的环境下进行，学生学的是能力，必须有真实的环境，让学生感知、体验、动手才行。换言之，与学科教育遵从“知”的逻辑不同，职业教育遵从的是“做”的逻辑。“知”，重在提高人的认知水平，“做”重在培养人的技能水平。因而学科教育是“致知”性教育，职业教育是“致能”性教育。“致知”性教育可以是“去情境化”的，而“致能”性教育则必须是“情境化”的。

1.人的能力是在情境中生成的。能力的生成依赖于特定情境中的“做”。比如学骑自行车。它不是靠掌握了自行车的结构原理、平衡规则、骑行要领等知识，就能学会的。正确的做法是，给他一辆自行车，让他在操场上骑行或摔打个半天，就可以学会了。所以骑车能力是在“做”的情境中培养出来的，而不是靠课堂上动嘴讲或用耳听，就能学会的。

2.人的能力是在情境中展示和涌现的。每个人具有何种能力或特长，一般情况下并不为人所知，因为它是潜在的、内隐的。能力的表现和展露必须借助特定的机会、问题等情境才能涌现和表露出来。比如一个棘手的问题情境——机械故障或事故处置，别人解决不了，你解决了。你的能力得到了展示。情境是具有倒逼机制和激发功能的。同理，培养能力也要创造这样的情境，让人有学习能力的机会或展示能力的平台。

3.人的能力是在情境的连续中发展的。情境必须保持持续的“在场”。因为能力的培养不是一蹴而就的，它有自身的规律。即总是遵循着由低级到高级、由简单到复杂、由单一到综合的存在逻辑发展着。低级的能力生成了，又需要更高的情境平台，培养更高级别的能力。这是一个进阶递升过程，一个连续的永无止境的过程。

情境平台是能力培养、展示和发展的前提，离开了这样的平台，人的能力培养就失去了依托，能力展示就失去了平台，能力发展就会被定格。所以职业教育课程改革必须重视学习情境的创设。

二、课程改革构境的创设

课程改革的构境，究竟要构什么样的境，或者说对所构之境有要求吗？它要遵循怎样的原则？这是研究职业教育课程情境必须要回答的问题。

（一）对学习情景创构的原则要求。

职业教育课程改革学习情境的创构必须遵循三个基本原则。一是构建适应教学的情境。适应教学的目标诉求要求所构之情境能适应或适用于教学需要，服务于教学需要，能有效地提升教学的质量和效果。二是构建现实条件允许的能够实现的情境。不能超越条件盲目追求那种“高大上”的情境，比如追求教学设备、环境的高端、一流、前沿等。愿望是好的，但实现不了，岂不白搭。三是构建尽可能真实的情境。情境是学生涉身的学习环境，只有典型、真实，才能激发学生的学习兴趣，学生才能学到真本领、真技能。当然如果做不到完全真实，仿真的环境或情境也是可以接受的，比空对空的讲听效果要好得多。

（二）对学习情境创构的实践要求

1.课程改革构境的量化要求。职业教育课程改革的构境是有量化指标的。因为学习是一个反复强化和习得的过程。孤立的一个情境的学习，不足以使学生掌握应会的本领和技能。所以课程构境应该有一个基本的数量要求。这就是姜大源先生所指出的，工作过程系统化课程，“不是通过一个而是多个——三个以上的工作过程来进行整体化设计”。之所以要限定在“三个以上”，是因为不能太少。太少，学生学到的只是简单的、浅易的入门的能力和知识，无法掌握复杂的能力和知识。而这与高职教育培养的高技能人才的目标要求都是相悖的。但也不宜太多。太多，六个以上，教学时间不允许，学生也会不胜其烦，反而降低学习效果。而三个以上学习情境的集成，既是覆盖周延的、必须的学习边际，又是成本最小的、够用的设计下限。就是说，只有当学习情境≥3时，学习的频度、训练的力度、习得的效度才会达到最佳。

2.课程改革构境的序化要求。课程改革的构境是有序化要求的。序化涉及的是对学习情境的逻辑编排。序化得好，有利于学生循序渐进地掌握知识和技能；序化得不好，则会对冲和抵消学习效果。序化的学习情境的构建，通常要按照由易到难、由浅入深、由外到内、由简单到复杂、由单一到综合的内在逻辑次序加以科学编排，序化组合，以有利于学生在梯次递进、逻辑序化的课程情境中学到不同层级的职业能力。按照这样的逻辑原则，我们可以把学习情境设定为入门情境、主导情境、自主情境、创新情境。四种情境由浅入深，难度逐步递增，渐次复杂，学生经由这样难度分层、逐步提升的情境学习和训练，掌握了相关知识技能后，会有一种获得感、成就感，增强自主学习的兴趣和动力。同时，也基本上就可以应对职业领域内各种复杂的项目、任务，纵横职场。

3.课程改革构境的质化要求。课程构境的质化是对所设计的学习情境的质量要求。学习情境的设计是有好坏优劣的质量区分的。好的、典型的学习情境，学生能学到应有的本领和技能，反之，则所得甚少。所以必须对学习情境加以提炼、筛选。选出典型性的、广覆盖的、可迁移的、可行性的情境，这样的情境按照姜大源先生的说法，就是“具有范例性质”的情境。比如汽车维修，你能穷尽所有的故障和问题吗，不可能也不必要。范例是典型的情境，通过以典型为依托，破解类似的情境，有利于理解一般的非典型的情境中的东西；范例是广覆盖型的情境，通过这样的情境学习，可以以一当十，触类旁通；范例是可迁移的情境，这样的情境是可以举一反三的、由此及彼的。总之，范例化的、高质量的构境旨在使学生从有限的典型情境中去主动地获取一般、本质和规律性的东西，而不是复述式地存储知识，使学生在主动性、生成性和开放性的学习过程之中，学会探索、学会思考、学会迁移和学会行动，实现在职业教育的教学过程中专业能力、方法能力和社会能力的集成。

（责任编辑：方健华）endprint