运用提问策略，提升整本书阅读能力

王燕

小学语文教材中安排了提问策略单元，旨在通过问题引领学习，调动学生主动提问的兴趣，对问题进行分类、归纳、解决，提高学生的质疑能力和批判性思维。迁移提问策略，将其运用在整本书的阅读过程中，不仅可以培养学生的问题意识，而且可以将阅读引向深处。如何保持学生在阅读中提问的兴趣？学生在阅读整本书的过程中如何学会提问？教师又该承担怎样的角色呢？

一、导读课——引导学生提问，产生阅读期待

当学生与一本新书初次见面时，教师是学生初识新书的引领者，是他们阅读行为持续的鼓舞者。教师应通过导读课引导学生提问，使他们生发阅读兴趣，产生阅读期待，坚持阅读行为。

1.问在奇怪处。奇怪的事物常常能引起儿童的兴趣和关注，挖掘新奇点，提出问题，有助于将儿童引向自主阅读。绘本《石头汤》导读课上，这个奇怪的书名瞬间吸引了学生，让他们脑洞大开，问题层出不穷：石头真的能做成汤吗？石头汤味道如何？是谁烹饪了石头汤？为什么要做这道汤呢？奇怪的书名，激发了学生一探究竟的好奇心，带着问题阅读，学生自然会专注而投入。

2.问在联结处。联结学生的生活、经历和思想，促使学生在阅读过程中形成新的认知。童话故事《大个子老鼠小个子猫》导读课中，教师为学生提问做了小小的铺垫：先出示“猫”和“老鼠”的图画，再放大老鼠的形象，最后出示完整的书籍封面图。看着画面，学生不禁联结生活经验，对“大—小”“老鼠—猫”这两组词语产生了兴趣，问题接踵而至：猫和老鼠这对冤家怎么会相遇呢？它们之间发生了什么故事？生活中猫大老鼠小，作者为什么要在这本书中反过来描写呢？

3.问在变化处。在整本书阅读中，人物的形象、品质可以变，想法、做法也可以变，这些变化是作者写作的线索，是揭示主题的抓手，更是引发读者思辨的契机。在童话《宝葫芦的秘密》中，一开始，王葆对宝葫芦是发自内心的喜欢，那份盼望之情就落在语言文字里；后来王葆对宝葫芦充满了讨厌、憎恶之情，这也在作者的笔下酣畅淋漓地表现出来。王葆对宝葫芦态度的变化就可以作为学生提问的突破口：宝葫芦对王葆做了什么，让他对它又爱又恨？宝葫芦的秘密到底是什么呢？宝葫芦对王葆产生了哪些积极（消极）的影响？

通过导读课，教师引导学生自主提问，一个个小问号充斥着课堂，也在学生的心里留下了印记，激发了他们阅读这本书的兴趣，创设了良好的阅读氛围。

二、读中交流——指导学生提问，加深阅读理解

教师应根据不同的阅读阶段，设计相应的话题和活动，助推学生积极阅读整本书。为了促成阅读活动的完成，教师需要在读中交流课中充分了解学生在阅读中有困难的地方，为他们支招解难，培养学生坚持阅读的信心和意志力。

1.问在不理解处。閱读一本书，学生常常会遇到不理解的内容，这些都是阅读道路中的障碍，常常会阻断学生的完整阅读。教师在读中交流课担负着一个重要的使命：了解学生不理解的内容，给予指导，移除障碍。不同理解能力的学生对同一本书有不一样的阅读体验，不理解的内容也会大相径庭。教师要鼓励学生就不理解处提出问题，再通过讨论交流解决问题。一位三年级的学生在阅读安徒生的童话《老头子做的事总是对的》时，就提出了自己的不理解：老头子用马换牛，牛换羊，羊换鹅，鹅换鸡，鸡换烂苹果，他牵出去一匹马，带回来一包烂苹果，这么亏本的生意，老头子为什么要这样做？为什么老头子无论做什么，他的老太婆都觉得他是对的？这两个问题，一下子就引起了学生们的共鸣。教师抓住机会引导学生关注老头子做法背后的动机，展开讨论，感受老头子和老太婆的性格特点。教师趁热打铁，提出问题：读了这个故事，你有什么感受？教师由不理解处提问，从提问处生发讨论，逐步将阅读引向多元的思考中。

2.问在不感兴趣处。每个读者都有自己的阅读舒适区，有自己喜欢的阅读文本类型。教师应拓展学生的阅读范围，引导学生在不太感兴趣的内容上提出问题，并尝试解决。阅读《灰尘的旅行》，在导读课上，教师可引导学生提问：关于灰尘，你想知道些什么？灰尘对人类有着怎样的害处呢？它对自然、人类有没有贡献呢？自主阅读，自主寻找答案释疑，并记录所得。在读中交流课上，根据阅读的进程，教师可引导学生生成新的疑问，继续寻求答案，延展阅读思维的广度和深度。

读中交流课，教师指导学生在不理解处、不感兴趣处试着提问，采用多种形式的小游戏推动学生阅读整本书。在这一过程中，教师不仅要调动学生阅读“这一本”的兴趣，而且要为阅读注入新能量，从而让学生形成持久的阅读兴趣。

三、读后分享——助推学生提问，提升阅读品质

读后分享课是师生畅聊的环节，生生交流、师生交流，打通了交流的壁垒，打破了以书为本、思维内隐的固有模式，学生在交流中碰撞思维，实现阅读品质的提升和自我精神世界的成长。学生在读后分享课上自主提问，筛选问题，围绕有价值的问题展开交流、辩论和陈述，充分发挥了阅读者的自主能动性。

1.问在观点分歧处。一本书，线索的勾勒、人物的刻画、主题的描摹，每一个读者都有着自己的理解和思考。阅读时，不强求观点的统一，只激发表达的欲望，让不同的观点成为读后分享课辩论的话题。在《爱丽丝漫游奇境》读后交流中，学生们都表达了对这本书的喜恶，针对不同的情感体验，教师引导学生提问，生成辩论话题：同一本书，为什么有的人喜欢，有的人不喜欢呢？亮出各自观点，大家来辩一辩吧！辩论中，一组组对立的词语鲜明地表达了双方观点：“颠三倒四—天马行空”“莫名其妙—幽默风趣”“幼稚疯狂—奇思妙想”。在辩论中，学生再一次回顾了书中丰富的情节，把握了书籍的整体框架；在辩论中，学生不仅亮明观点，还说清了支撑观点的理由，再现了人物内心世界。

2.问在奇思妙想处。教师应引导学生在进行整本书阅读时自主提问，在解疑的过程中交流和碰撞，形成新的思考。阅读《鲁滨逊漂流记》时，教师提出问题：如果有一天你有机会去荒岛体验生活，你将带哪些物品？说说你的理由。学生在自我认知、自我构建的过程中，不仅选择了必备物品，同时还关注了精神世界的需求。在《鲁滨逊漂流记》和《蓝色海豚岛》对比阅读分享课中，笔者在课堂上只出示了一个学生提出的特别有意思的问题：假如把从小在海豚岛上生活的卡拉娜放在鲁滨逊生活的绝望岛上，你觉得卡拉娜能生存下来吗？先静静思考，做出判断，然后以书中内容为依据，为自己的判断寻找支撑，接着进行四人小组讨论，形成本组发言要点。学生在小组讨论和交流中受到启发，将自己不曾关注的内容、观点拿来为己所用，进一步得出：环境、经历、精神、性格、心态等对人类生存影响重大的结论。

3.问在启迪深思处。在阅读整本书的过程中，深邃的语言、丰富的主题、繁复的创作背景都能够引发读者联想。在阅读分享课上，教师引导学生从获得哪些启迪方面提出问题，将阅读推向更深层次。《山羊不吃天堂草》读后分享课中，教师对人物形象逐层解说，逐步让学生窥视到了人性的真善美。在聊完感兴趣的人物后，教师又和学生聊人物之间的共同点。在教师的推波助澜下，学生自然形成疑问：明子、三和尚和黑罐的年龄、阅历不同，为什么在人性深处会有相同的善良和贪财的特点呢？是什么造就了他们三者相同的善良性格？最后，教师又借助主人公明子引导学生发现一个人身上的多面性。明子做了充满正能量的事件，就在坐标轴上方贴上一枚灿烂的太阳笑脸，反之则贴上一朵乌云。由此，人物的复杂多面性便形象地显示出来。此时，教师再次引导学生提问：明子如此复杂多面的性格是如何形成的？这样的形成过程对明子的成长有帮助吗？作者曹文轩为什么要反反复复地表现明子生命中阳光和黯淡的方面呢？在读后分享课上，这几个问题很好地将学生单一的思维引向了多元，在讨论的过程中，师生不拘泥于标准单一的回答，更追求开放的多元认知。

读后分享课上，教师推动学生在观点分歧处、奇思妙想处和启迪深思处不断提问，带着这些问题，一次次思考、一次次推翻、一次次重建，让问题引领阅读走向开放多元的广阔天地。在这方天地里，学生的思维在拔节生长中走向壮大蓬勃的美好境界，学生在阅读中收获知识，发展能力，提升品质。※

（作者单位：江苏科技大学附属小学）