促进学生深度学习的教学策略研究

倪建斌

一、创建自由的课堂氛围

1. 平等对话。教学是教师和学生之间的对话过程。师生之间的平等对话关系是课堂自由的基础，有利于每一个学生获得深度学习的体验。首先，教师应尊重学生主体地位，形成平等、融洽、和谐、互信的课堂氛围，让学生把自己的所思所想、所感所悟充分表达出来。其次，教师应善于选取话题，调动学生的生活经验、知识储备，寻找学生感兴趣的内容，灵活创生课程资源，引导学生在对话过程中主动学习。第三，教师要有效组织对话过程，平等沟通，因材施教，面向每一个学生，耐心倾听学生发言，容纳学生的差错，“不愤不启，不悱不发”，保障双向沟通。

2. 激发兴趣。兴趣是最好的老师，要根据学生的知识经验、年龄特点、认知规律拓展教学内容，以此来扩大知识面、提升趣味性。同时，可以采用学生喜欢的学习方式，如角色扮演、小组竞赛、情境模拟、动作演示、亲手实验等，使学生积极参与到学习活动中，获得成功体验。教师应以深厚的学科素养展示所教学科的魅力，帮助学生感受本学科的特点，引发学生对语文的热爱。

3. 鼓励试错。错误是一种教学契机。当学生遭遇困难或者出现错误的时候，往往伴随着解决困惑、改正错误的一系列思维活动，这是促进学习真正发生的切入点。教师要鼓励学生大胆思考，主动尝试，抛开犯错的顾虑，转而与老师共同交流，最终解决问题，这是一种高度投入的深度学习过程。一旦学生有所收获，他们会更加乐于面对自己的错误，更加愿意在不确定的学习情境中主动尝试。

4. 催生质疑。在学习进程中，面对具体的情境，产生有价值的问题，这是展开深度学习的起点。教师要呵护学生的好奇心，鼓励学生发现问题、提出问题，并对其予以肯定，积极应对，主动探究。教师要指导学生提问的方法，培养学生良好的思维方式。

二、强调真实情境的问题解决

深度学习以任务驱动的方式引导学生解决问题。学生的任务，可以是教师根据教学内容创设的情境化迁移（变式学习），也可以是来自生活的实际问题。

1. 生活化实践。掌握知识的终极层次是运用，设计生活化的实践任务，是引导学生深度学习的重要途径。教学四下口语交际《说新闻》时，学生自主搜集新闻素材，在广泛阅读报纸、收看电视新闻的基础上，召开新闻发布会。其他学生成为“倾听者”，新闻播报完，全体学生参与“追问”。为了应对听众的问题，讲述者必须深入了解新闻背景，准确传达新闻信息，讲述清楚、连贯。这就是一种变学为用的过程，实现了“教—学—用”的转化，引发学生对“说好新闻”的深度学习。

2. 情境化迁移。深度学习要注重“举一反三”，在课堂教学中，通过创设情境迁移运用所学，能够帮助学生实现深度学习。透过表象掌握本质，学生融会贯通，真正实现对知识的深度理解和运用。例如教学四下《海上日出》一课，教师可引导学生根据课文内容画日出的简图，通过打乱顺序辨析，帮助学生理解按顺序写景物的方法。随后联系日常生活，列举抓住几个变化的画面，写出事物变化的情况。如写下雪，可以选取开始飘雪、逐渐积雪、大雪覆盖等;写大楼建造，可以选取打地基、建框架、盖屋顶、装幕墙、做装修等环节描写工程的变化情况。在这个过程中，学生“抓住变化顺序写景”的情境化迁移，就是一种变式学习，其价值在于透过表象掌握规律，引发学生深度思考，使知识真正转化为能力。

三、激发情思，着眼学生思维提升

布鲁姆的认知六个维度分别为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中，“记忆、理解”属于较低层次的思维活动，而“应用、分析、评价、创造”属于较高层次的思维活动。高阶思维的学习过程是深度学习。因此，在课堂教学中，不能单纯以完成教学任务为目标，还要把学生展开积极思维作为目标。其中辨析、建构、比较是具有实效的教学方法。

1. 辨析。辨析是一种理解知识的方式，用批判性的思维去理性地看待新知识，在质疑辨析中理解其所包含的深层知识和复杂概念。“辨析”体现为知识的获得是一个过程。在辨析的过程中，新知识和学生原有知识产生冲突，逐步交错融合，成为稳固的知识结构。这一过程就像大地与树干的结合部，有无数根以不规则的形状突入地层深处，大树与土地进而牢固不可分。例如四下《“诺曼底”号遇难记》一课，作家雨果对船长与大副之间的对话没有任何提示语描写，课文与学生日常的认知经验形成了反差。学生在讨论中理解了无提示语对话表现情况危急的特殊效果。这种学生的认知冲突，在辨析中激活了思维，加深了学生对这一写作方法的理解，引发了深度学习。

2. 建构。从建构主义理论视角看，深度学习是新知识经过融会贯通后成为原来知识体系中的一部分的过程，就像一块拼图碎片纳入大拼图上，完善了整个画面一样。建构学习不是简单地“1+1”，而是联通了一个局部的“知识块”，学生取得学习的提升，而且能运用这个知识块纠正、检查原来的学习行为，并做出改进。所以，在教学过程中，教师要遵循循序渐进、前后联系的基本原则，引领学生不断内化并巩固新知。如，在复习的时候，把零散的知识系统化呈现，画出“知识树”，就是一种建构学习。又如，在习作教学中，首先，教师教会学生认识总结提示语的三种不同形式;然后，教会学生在提示语中进行补充描写;接着，引导学生关注提示语不同位置带来的不同效果，合理、灵活运用提示语。可以说，每一次学习，都需要学生在原来认知的基础上，实现对新技巧的理解与内化，从而建构出全新的写作知识结构。

3. 比较。“学习即经验的改造”，认知冲突往往能够引发学生深度学习。课堂中，教师要有效利用认知冲突开展比较学习。这种比较涵盖多个层面，如学习材料、知识信息的比较，学生已有知识经验和新的知识经验之间的比较等。对比学习，是学生基于原有的知识经验，主动地对新知识进行理解和判断，进行分析、甄别、评价，最终形成对新知的理解，并在自己的认知结构中形成新知序列。比如，学了四下“可爱的动物”单元后，可结合教材链接，开展“名家笔下的动物”群文阅读，让学生思考：同一种动物，在不同作家笔下有何不同？不同作家，写动物时有何相同的方法？通过对比阅读，学生对不同动物的了解更加深刻，也获得更多写动物的习作经验。

四、发展学生内化的学习能力

深度学习强调培养学生的学习能力，不仅是学科能力，还是一种掌握方法后内化的学习能力——在生活中遇到类似的情境与问题，能够通过自主学习解决问题的能力。这种内化的学习能力综合了学生的学习方法、思维方式、实践能力等，教师可以采用以下方法，帮助学生掌握这些程序性知识，提高学习能力。

1. 经历过程。一种方法对于学生来说，在他没有掌握之前，说教的效果并不好。方法的传授要突出过程，是让学生经历整个学习方法的过程，以亲身体验获得对方法的切身感知。例如，五年级进行阅读批注方法的指导，教师设计了“读文、画句、圈词、批注”的方法。教师在巡视中关注那些不会主动閱读的学生，单独辅导，让他们一步一步按照方法开展学习。学生经历了四个步骤以后，产生了阅读体验，老师在此基础上总结方法，有利于大部分学生掌握。在随后的课文学习过程中，教师始终沿用这一阅读方法，学生在反复经历后，逐步内化，成为自觉的学习方式。学生积累了多种学习策略，就能面对复杂问题展开深度学习。

2. 体验效果。学习方法好不好，不是老师说了算，而在于学生是否发自内心认可，要让学生从方法的运用中尝到甜头。教学四下习作六《我学会了_____》，教师可现场演示洗抹布的情景，让学生找出藏着的“小动作”;让学生品尝巧克力，寻找藏着的“小动作”;最后总结“动作模拟”，找准动词的写作方法。学生通过动作演示，获得了强烈的感受，自然在写作中会运用这一方法把动作写具体。

总之，促进学生深度学习，应帮助学生形成一种以自主建构、综合应用与创造为目的，基于生活经验且伴随积极情感体验的学习方式。在这一过程中，重视学习兴趣与积极的情感体验，重视学与用的融合，解决生活情境中的问题。

（作者单位：太仓市沙溪镇直塘小学）