聚焦儿童交往，习作教学应然的指向

钟晓明

同伴交往，是儿童生活的一种需要，也是习作教学应然的指向。习作本身就是一种倾吐与交往的方式，基于同伴交往下的习作教学，旨在运用同伴交往在习作过程中的重要作用，创设鲜活真实的生活情境，将儿童生活中的现象和问题视为习作教学的资源，鼓励学生在习作中自由畅快地表达，提升学生习作的兴趣。

一、 聚焦认同感，让习作内容生活化，更具亲和力

儿童常常将他人对自己的态度和认知作为了解和定位自我的依据，形成自我概念。他们有着自己的心底秘密，有着自己审视世界的方式方法，只有儿童之间才能了解。相似的生活经历和人生经验，为儿童之间的互动提供了可能，加之儿童在认知兴趣、接受能力等维度的共通性，更易于引发体验的共鸣，这也就为同伴交往下的习作奠定了基础。

例如，在教学“节日设立”这一篇习作时，教师在指导过程中以设立“男孩节”“女孩节”为话题，学生的兴趣高涨，他们结合生活实际，纷纷发表自己的看法：男孩都到八大行星上去旅游，在火星上烧烤，在水星上淋浴，在土星上堆沙雕；而女孩个个成为了小公主，她们身穿公主服，戴着蝴蝶结，跳起了宫廷舞。学生争先恐后表达言说，笑声一片。而在写作时，更是思维敏捷、表达流畅，奋笔疾书，习作很快完成。

这一案例中的话题，与学生的实际生活息息相关，他们的言说倾吐印证着自身对生活的诉求，有些源自学生的现实生活，有的则出于自己的想象。在这样的交流沟通中，当观点得到了同伴的认同与肯定，无形之中就激活了学生的认知意识，诱发了学生表达自我的言语动机和创作欲望。

二、 关注归属感，让习作教学现场化，折射向心力

尊重个性表达，能让学生在同伴交往中增强习作表达的乐趣。因此，在习作教学中，教师要将传统的“授课式”教学置换成为“活动参与、感受分享”的方式，让学生将自己参与交往过程中最真实的感受记录下来，为习作奠定基础。

例如，在教学“记一次体验活动”时，教师设置了互动活动：盲人走路、聋哑人问路、一只手戴红领巾。在第一个活动中，一组表演，其他学生观察，学生在体验活动中的表现，诱发了其他学生的表达冲动，但他们的言说凌乱浅白。教师稍加点拨之后，进行了第二次集体体验，学生有了原有的基础，表达更加趋向理性，条理性和逻辑性也更强，他们纷纷表述着自己内心的感受：“我的眼前一片漆黑，仿佛一不小心就会跌入到万丈深渊之中。”“我小心翼翼地摸着走路，紧紧拽着前面同学的衣襟。”……如果没有深切的真实体验，凭借空想臆造，无论如何是写不出这样精彩的语句的。

这一案例的价值不仅仅在于将学生内在的真切感受激发出来，更为学生创设了良好的交往契机，彼此之间一同欢笑、相互激励，可谓同甘共苦，其内在的归属感自然会投射到学生的习作状态中，增强了习作表达的乐趣和体会。

三、 把控调节度，让习作点评具象化，凸显持久力

随着学生认知能力的提升，他们之间的相互交往也逐渐成为了儿童关照社会、形成价值观的一种重要渠道。他们对于他人认可的渴望也会日益高涨，表现在习作教学中，教师可在点拨评价中淡化习作技巧和方法的指导，而将更多的精力聚焦在对学生思想和情感的交流认知上。

例如，在教学“创编卡通人物故事”这一习作内容时，学生首先就被习作内容所吸引。当各种熟知的卡通人物将学生逗得前仰后合时，教师则先将机会交给那些不善言辞的学生，在师生的激励下，他们终于开口说出了自己的故事。而气氛进入白热化阶段时，教师则适时地请善于表达的学生示范表达。如此一来，不善表达的勇于表达，善于表达的陈述清晰生动，学生完全浸润在忘情的表达中……

这一案例中，教师充分运用习作的具象化特点，引领学生在与同伴交往的过程中调节自己，洞察效仿他人的良好习惯，当得到同伴的激励与认可时，他们就会更加积极地投入其中。

习作是一种表达、一种倾吐，更是一种交往。关注同伴交往进行习作教学，真正将习作的关注点落实在学生生活实践和自身感受上，从而唤醒了学生习作表达的欲望和动机，为学生习作能力的提升奠定了基础。

（作者单位：连云港市官河中心小学）