对“写作本位”阅读教学的案例反思

李洁

【案例描述】

《夜晚的实验》作为科普小品文，出现在六下“探索与发现”单元中，文章语言平实浅显，学生一读就懂。那么，文本的教学价值究竟在哪？实验过程要不要教？要教！可是如果仅仅将其停留在阅读层面上，也就教学浮浅，往往是过眼云烟。常规教法：借助第一次“蒙眼”实验，在教师的点拨下，让学生发现科学实验的一般步骤：实验假设、实验方法、实验结果、实验结论，进而按步骤口头填写四次实验表格，完成了对课文内容的简单梳理。这样一张实验表格，不仅填写的内容对六年级学生来说毫无难度，甚至使语文课看似有点走样为“科学课”，可谓“食之无味，弃之可惜”。

高年级语文要求学生从篇章上整体关照文本。那么，能不能让这张表格的利用效益最大化呢？让它不仅梳理文本内容，还能智慧地将学生的阅读视角牵引到“写”的层面上，使其了解文本在谋篇布局上的技巧呢？

【片段一】

师：再读一读这四次实验，在写作表达上你又会有什么新发现？（小组讨论后，生交流）

生：四次实验并没有写得一样多，第一次写得很详细，其他写得比较简单。

师：有详略。那么，第二、三、四次实验略去了什么？为什么？（出示）填写完整的实验表格（生对照文本，进行浏览式阅读）

生：第二次、第四次略去了实验假设，因为不凭眼睛，顺理成章就考虑其他器官，若写出来就啰唆了。

师：第三次为什么不略去实验假设呢？

生：翅膀是一般人想不到的，所以不能省略。

生：我还发现，只有第四次才写了实验结论，其他都省略了。

师：为什么呢？

生：每一回往下做实验，就说明实验失败了，不用把结论写出来我们也知道。第四次成功了，才把最终的结论告诉我们。

师：略写读明白了，那详写呢？为什么要详写第一次实验呢？

生：万事开头难，第一次最难，所以要详细写。

生：我不同意。我认为只有把第一次写详细、写生动，才能吸引读者读下去。第一次都不想读，后面就更不想读了。（众生表示同意）

师：那么对照实验步骤，再好好读读详写的第一次实验，你能发现什么？

生：我发现他没有按照实验步骤写，他先写了实验结果。

师：打乱叙述的顺序，采用倒叙的手法。作为读者，你喜欢这样写吗？

生：喜欢。第一次实验结果大大出乎我们意料，所以看到这样的结果，我就特别想往下看，究竟是怎么回事。

生：喜欢。先写结果，一下子就吸引了我们的眼球。

【片段二】

师：你一定也为解决某些小问题，做过一些有趣的实验。用自己填好的实验单小组内先说一说。

生：我喜欢吃炒虾仁，虾仁要好吃，就要用蛋清裹。但是蛋清和蛋黄特别不好分。我先用筷子夹，后用勺子舀，最后用瓶子吸，才把蛋黄和蛋白分开。步骤：第一次、第二次、第三次实验假设，用筷子能分开，用勺子能分开，用大气压分开。实验方法：筷子夹，勺子舀，瓶子吸。实验结果：混在一起，混在一起，轻松分离。实验结论：用外物分不开，用外物分不开，用外力分开。（见下表）

师：也就是你做了三次实验。如果请你写下来，你准备怎么来写呢？

生：我要详细写第一次实验，只有把分开蛋清和蛋黄写得特别不容易，才能突出用瓶子吸的巧妙。

师：别的同学还有什么建议吗？

生：我建议只写第三次的实验假设，因为那是我们想不到的，其他的可以省略不写。

生：对，实验结论也只要写最终成功的那次。

生：写第一次实验时，还可以先详细写结果——蛋清、蛋黄怎么混在一起;自己毫无办法、束手无策的心理活动也可以写写。

【案例反思】

上述两个片段即为“写作本位”阅读教学的大胆尝试。那张实验表格只要能梳理文本的主要内容，就能直观呈现作者行文的思路，谋篇布局，巧加利用，就是读写一体的最佳抓手。

一、 读写一体，以写作的视角重构阅读

小学六年，精读了那么多文质兼美的课文，哪篇没花大力气拆分欣赏？可又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用？原因就是我们只把这些文章当作分析、理解和欣赏的内容，至于写作功能的开发运用重视不够。即使关系到写作，也只是概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语，点评文本一番了事。“有详有略”作为写作术语，对学生来说不算陌生;详写什么、略写什么，从内容层面也不难发现;可怎么详写，详什么;怎么略写，略去什么，学生却少有关注。因此，教者尝试从写作的视角重构阅读。

从“片段一”来看，教师的教学将阅读从“读出什么，”导向“怎么读出”;从“写出什么”，导向“如何写出”。仔细推敲，对实验过程的教学可分为三个层次：第一个层次，借助表格了解四次实验经过;第二个层次，关注文本表达形式，发现有详有略和倒叙的写法;第三个层次，借助表格对比四次实验，深入体会详什么、略什么以及倒叙的表达效果。这样的教学，层层推进，读写一体，可谓“入乎其内、出乎其外”。

二、 一课一得，以遴选的姿态精选目标

“写作本位”的阅读教学，要求教师讲文章之道、学生学文章之法。可一篇文本所承载的文章之法往往很多，以《夜晚的实验》为例，作者将四次实验写得有详有略，作者对人物实验中的心理描写很精彩，作者描写蝙蝠飞行的词语同中求异，作者用设问句、疑问句串联起四次实验……

“面面俱到”，就会“面面俱不到”。对此，笔者非常赞同南师大黄伟教授的看法：在读写一体的教学中，不宜从文本范例里寻求太多的写作信息，否则会妨碍阅读向写作的迁移。“一课一得”，可以有效地避免阅读中信息过剩和信息冗余对有效写作资源的挤兑。在“片段一”中，教者以遴选的姿态，对文本的写作资源进行了筛选。首先，《课标》将高年级阅读指向对文本谋篇布局上的关照，而非字词、句段的关注;其次，在一节课中，最具操作性，且便于及时训练的写作方法，才是我们将“读”与“写”关联的最佳资源。基于此，详略得当和倒叙描写当仁不让地成为本篇课文的写作密码，成为教者的教学内容。

对文章之法的深入领悟和及时训练是循序渐进的过程，这个过程既是积累沉淀，也是分解组装，“一课一得”，课课有得，学生的写作作为整体“产品”质量自然也就上来了。

三、 阅读延伸，以程序性知识指导写作

日常其实不是教师没有写作教学意识，碰到精彩语句和巧妙构思时，我们都会叮嘱学生要借鉴模仿，但遗憾的是，单纯术语的了解，不能转化成写作的程序性知识，学生自然运用不了相应的技巧。因此，为学生提供程序性知识在读写一体中就非常有必要了———将静态的文本知识，还原为动态的写作行为，从阅读中逆向领悟写作的操作程序。

“片段一”中的“读”，不是泛泛而读，而是具有明确指向性的读取，借助实验表格，读取有详有略和倒叙描写的操作途径——多次类似实验的描写，可省略接近的实验假设和失败的实验结论，第一次实验为吸引读者、突出表达效果可以倒叙实验结果。这些对写作起作用的程序性知识，在课堂上被学生真正建构。

“片段二”中的“写”，也不是泛泛而写，作为阅读教学不可割舍的后续步骤，“记一次实验”最大限度地将学生习得的写作程序性知识进行迁移。学生同样借助实验表格，对写作素材进行情境化处理，在自己类似的实验经历中，自然而然将具体的可操作性程序知识与写作融合起来、将写作技巧嵌进文字表达之中。站在写作的视角，张弛有度、有详有略，倒叙悬念，吊足胃口。

（作者单位：南京市迈皋桥中心小学）