德育场域视域下中小学德育工作问题分析及优化建议

梁雪文

一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型，[1]即在某一社会空间中，由特定的行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体[2]。德育场域是指，在学校开展德育工作的过程中，由学生、教师、学校行政人員等的相互关系以及德育系统中各要素的相互作用的综合体。

德育场域具有导向性、整体性、动态性等特点。导向性是指，不同于一般的场域，德育场域是具有明确目标和指向的，能让学生在其中接受教育，形成一定的思想观念和行为规范;整体性是指，德育场域中的各要素相互作用、相互促进，而非相互制约、相互削弱，形成教育合力;动态性是指，随着德育目标的转换、学生道德品质的发展，德育场域的结构及各要素都会动态变化，以更好地符合德育工作的要求，促进学生良好道德品质的形成和发展。

一、德育场域视域下中小学德育工作问题分析

1. 学生生活经验的缺失

学生良好道德品质的形成和发展，必须根基于学生的生活经验，离开了学生生活经验的德育，必定是低效的甚至是无效的德育。因而，在德育场域中，学生生活经验是这一系统的重要内容。

然而，在实际的学校德育教学中，因为单一、机械的教学方式，道德要求成了脱离学生生活经验的“命令”，学生成为接受“命令”的“机器”;德育主题活动中，教师虽然安排学生进行歌曲展示、舞蹈、相声小品、朗诵、小游戏等活动，但学生更多的是执行教师安排的任务，而非基于自身的生活经验进行主动建构。这虽极大地增强了德育场域的导向性，但也让德育场域中的其他要素与学生的生活经验“断裂”，削弱了德育场域的整体性。

2. 教师的“缺场”

只要有人与人之间的互动，场域就存在;有人的交往互动，才会有场域的形成。同样地，德育场域的形成也是要通过教师与学生、学生与学生的交往互动。

在学校德育工作中，由于单一、机械的教学方式，让本是鲜活的、多样的师生互动、生生互动变成了冰冷的“传递—接受”式互动。另一方面，教师没有深度参与学生的建构过程，只是简单地、表面地对学生的活动进行“引导”。例如，在植树节主题活动中，学生需要完成“植物浇水拍照打卡”和“变废为宝”的学习任务。本应与学生共同完成学习任务，引导学生理解环境保护知识、关注现实环境问题的教师，却更多地关注了对照片的挑选、对“发明品”的评比。德育场域从“对话的世界”变成了“无声的世界”。

3. 德育场域与其他场域的“隔绝”

德育场域由于具有明确的目标和指向，而相对独立于经济场域、文化场域、社会场域等其他场域。学生良好道德品质的形成和发展必然要通过一定的社会实践活动。因此，德育场域只能相对独立于其他场域，而不能与其他场域绝对地“隔绝”。

当前，由于各种原因，不少学校将学生的德育实践活动限制于校园之内，强化了德育场域与其他场域的独立性。尽管学校通过“进校园”、开放日等形式，将其他场域要素纳入德育场域，但这样的德育情境并不能完全等同于现实社会生活情境，也导致德育场域中教育资源的局限，从而限制了学生良好道德品质的形成和发展。

二、德育场域视域下中小学德育工作优化建议

1. 重视学生的经验获得

经验能够强化对有关知识、技能的理解，强化动机、情感、态度、价值观，是个体构建自身理解的重要素材。因此，在进行德育教学设计和德育活动设计时，应充分重视学生的生活经验，并设计相关的实践活动，为学生提供获得经验的机会。

按照性质的不同，经验可分为操作的经验、探究的经验、思考的经验、复合的经验（兼有前者经验两种以上的经验）。[3]重视学生的生活经验，摆脱单一、机械的德育思维和教学方式，设置劳动操作体验、社会问题探究、议题辩论对话等活动，增加学生在德育场域中所获得的经验，让他们能够运用生活经验和在活动中获得的经验，进行主动建构，增加对道德知识、原则的理解，强化情感、态度、价值观，促进良好道德品质的发展。

2. 强调教师“引导者”“参与者”“支持者”角色

教师应是学生学习的“引导者”“参与者”“支持者”，为学生的学习提供帮助，而非知识和观念的“灌输者”。在进行德育教学设计和德育活动设计时，应正确定位教师的角色，让教师在德育场域中，与学生进行充分对话、互动。通过对话，让教师引导学生的观念和行为;通过互动，让教师参与学生的探究活动和思考活动。同时，教师应时刻观察学生的活动，及时发现学生活动中存在的问题，精准分析，并提供个性化的学习支持。

3. 加强德育场域与其他场域的“沟通”

德育场域作为一个特定的空间，存在于学校德育工作中。为更好地实现德育目标，德育场域不应与其他场域完全“隔绝”。加强德育场域与其他场域的“沟通”，能够扩大学生的德育实践范围，让学生在贴近真实社会生活的情境中，进行活动，促进主动建构。同时，可将其他场域中有利于学生良好道德品质发展的要素纳进德育场域中，通过教师的开发和转化，将其转化为可用的德育资源，从而丰富德育场域中的德育资源。

参考文献：

[1]布迪厄，华康德. 实践与反思[M]. 北京：中央编译出版社，1998：133-134.

[2]高宣扬. 布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004：137-141.

[3]孔凡哲. 基本活动经验的含义、成分与课程教学价值[J]. 课程. 教材. 教法，2009，v.29;No.305（03）：33-38.

[4]刘晓玲. 场域间性：学校道德教育困境的空间突围[J]. 当代教育科学，2017（08）：81-83+47.

[5]邵文英，王风晨. 情境德育场：基于场域理论视角的德育研究[J]. 河北学刊，2011，31（03）：176-178.

[6]温志钱. 在“他——我”德育场域中个体价值的缺场与在场研究[J]. 教育观察，2017，6（22）：40-41.

[7]虞嘉琦. 德育场域：儿童道德的化育之所[J]. 中国德育，2017（08）：9-11.

[8]张祖华. 隐性德育场：基于场域理论视角的德育研究[J]. 无锡商业职业技术学院学报，2010，10（03）：39-41.