三阶定点架构 凸显个性阅读

卓旭皓

【摘 要】阅读期待是贯穿阅读活动全过程的心理活动。阅读教学中教师可借力对学生的阅读期待进行调整，以提高阅读教学的实效。即以阅读期待为落点，从入题、披文、提升三个教学阶段入手，形成三个支架。通过巧解标题、丰富情境、补充背景、同化顺应、巧用空白、立足矛盾、比较思辨、个性解读等方法，不断调整和激发学生的学习期待，利用外援信息延展、催化、刷新阅读期待，最终有效提高阅读教学质量。

【关键词】阅读期待 阶段 策略 文本视野

“阅读期待”这一概念来源于20世纪60年代由德国的姚斯和伊瑟尔创立的接受美学理论。姚斯认为：在文学阅读之前及阅读过程中，作为接受主体（读者）基于个人和社会的原因，心理上往往会产生一个既成的结构图式。这种心理图式被称为“阅读期待”，也叫“阅读视野”。它包括阅读主体的认知结构（即读者阅读之前所具有的生活经验、文化知识、思想水平、审美能力等）和阅读需求（即读者阅读时的动机、目标、问题、兴趣等）。任何读者都是怀着自己的认知图式，带着自己的阅读目标去阅读的，这种阅读期待成为阅读的心理动力，支配阅读活动的全过程。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”学生喜欢故事情节与人物形象，在预习完课文、了解大概情节或初步感知人物形象之后，个体的阅读期待基本得到满足。那么，在预习前提下的阅读课堂中，我们该如何保鲜阅读期待，利用阅读期待有效推进阅读活動的全过程，从而凸显学生的个性阅读呢？在遵循阅读教学循序渐进、读思结合原则的基础上，不妨从契合学生阅读认知的图式入手，尝试对阅读目标进行良性干预。

一、入题阶段：激活审美，始与书亲

理想的阅读过程应是阅读期待不断被唤醒与实现，同时产生新的阅读期待并获得实现的过程。从新书到手的那一刻起，大部分学生已经对课文的题目、作者、内容、插图等有了初步了解，部分学生的阅读期待已自主唤醒。此时，有些学生会主动进行阅读，以期原阅读期待的实现。一般我们倡导课前预习，甚至会设计预学单辅助预习。因此，在每一堂新课的教学中入题阶段应充分考虑学生的阅读期待现状，关注导入部分与前认知的对接，以快速唤醒不同层次学生的阅读期待。

（一）深解题目，调动心理期待

入题阶段的教学以兴趣再激发为重，以便有效调动学生的阅读期待。解题的设计正是入题阶段调动心理期待的关键，以课文题目为基础，从内容或者形式上进行再度挖掘，往往都能激发学生重新阅读的兴趣。比如，人教版五年级上册的《狼牙山五壮士》中为什么称五位战士为“五壮士”而不是“五战士”？这就能刷新学生对题目的认识，由此引发阅读期待。再如五年级下册的《冬阳·童年·骆驼队》，从题目当中三样事物的顺序、它们之间的联系以及间隔符号的使用入手，均可以调动学生对文本的阅读期待。

（二）丰富情境，保持心理期待

学生对具象化的体验更有兴趣，合宜的情境营造能够刺激学生主动思考，从而调动阅读期待，对文本产生阅读兴趣。如人教版四年级上册的《小木偶的故事》是一篇童话故事，结构重复，语言浅显。学生喜欢读这类故事，但是通过预习简单了解故事的情节之后，往往就把它弃置一旁。此时，不妨通过创设情境、翻新阅读体验的形式，来激发学生新的阅读期待。比如制作简单的木偶形象或者佩戴小木偶、熊警官、小红狐等头饰，提高学生的故事代入感。这样，在前期预习的基础上，梳理故事人物，然后通过板贴图片或者佩戴头饰来保持学生反复阅读童话的兴趣，就能使他们对故事持续充满阅读期待。

（三）补充背景，激发心理期待

精彩的导语、激趣的解题、具象的情境、声情并茂的朗读都能使学生获得对文本的阅读期待。对于语言质朴、意蕴深远或者具有丰厚历史背景及广阔科学知识背景的文本，相应的背景补充同样能激发学生的阅读期待。如教学人教版六年级上册的《怀念母亲》时，教师可补充大量的有关作者生平及留德经历的文字材料，引导学生带着“这会是对母亲怎样深切的一种怀念”习文阅读。教学六年级下册的《藏戏》时，教师可补充大量有关藏戏的图片文字等，利用图片中的形象激发学生的期待，为后续学习理解做好铺垫。

二、披文阶段：主动发现，披情入境

阅读能力按层级可分为阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力和阅读创造力等，这诸多的阅读能力需要通过阅读教学进行培养，而阅读期待作为贯穿阅读行为全过程的心理机制，其作用举足轻重。对阅读教学来说，披文入境学习课文的环节一般都是教学的重点。学生需通过完整的赏读，得到文中“情”的熏陶、冲击、融会，于文本中走个来回，方能获得阅读能力的提升。

（一）同化顺应，牵引阅读期待

披文入境环节的教学需要聚焦文本中的重要内容。如果能够对学生的阅读感知作前期的梳理，使学生初步阅读理解的成果获得认可的话，教师再进行相应的点拨就能使文本阅读顺利进入新的层次，从而引发学生新的阅读期待。比如人教版五年级上册的《黄果树听瀑》一文，在初读交流确定题眼为“听”后，教师梳理了大多数学生的阅读所得，将课文分为“听瀑”与“观瀑”两部分。接着，教师以如何写“听瀑 ”为指向，引导学生探究直接描写瀑声与采用联想法描写瀑声两种写法。整个过程以大多数学生的阅读成果为线索，使学生的阅读期待向纵深处发展。

（二）巧用空白，强化阅读期待

阅读是一个多方互动的行为，课文作为文学作品往往蕴含了既定的图式。读者带着自身的阅读视野，借助已有的感知与想象对其进行填补，使之具象化，从而完成一次真正的阅读。教师可利用文本的留白，引导学生进行作品内在意义的体悟与作品言外之意的猜想，也可以进行语言重组式的补白。如人教版六年级上册《唯一的听众》中“我”从妹妹口中得知“真相”后会有怎样的内心独白或者回答，六年级下册《顶碗少年》中针对文末的省略号可进行哪些有关人生感悟的补白……学生可通过自己的理解、联想去填补“空白”，从而真正理解文学作品，获得丰富的情感体验，使阅读更富个性。

（三）立足矛盾，刷新阅读期待

学生的阅读能力有限，因此文本阅读的深度会有所欠缺。对普通的故事只能阅读个大概，极少主动多遍阅读。对于文辞优美的语句鲜有主动品味、主动积累仿写的。在阅读教学中，教师如果善于发掘文本中的“矛盾冲突”，就能够为学生打开一扇新的阅读窗口。如人教版五年级同步阅读中的《海豚领航》一文，在初读了解文中一共两次提到海豚领航的具体事例后，学生并没有太多深入学习的兴致。这时联系下文中提到的“四十年来海豚为人类领航从不间断”，以此为矛盾点，让学生推算这么多年来海豚至少为人类领航了多少次，思考课文为什么单单写了两次。这样的“矛盾冲突”使学生由初步了解事件转为深入阅读事例，不仅能进一步感念海豚的善良忠诚，更为学习选择典型事例说明观点的写法打下基础。

三、提升阶段：重视个性，思辨得法

阅读期待过高或者过低时，都会被文本视野拒绝，从而使大多数读者失去阅读兴趣。因此在利用阅读期待进行阅读教学时，教师应时刻关注学生的阅读期待与文本视野的融合度，尤其是在阅读教学最关键的环节。这里的关键环节指的是阅读教学中在充分感知与品读文本之后课堂达成各类能力目标的最终环节，我们称之为阅读提升阶段。这一阶段，学生阅读期待的分化较为明显，教师要尽可能把握公共阅读期待视界，尤其是利用阅读期待受挫时的心理，将其转换成阅读思辨的起点，使学生修正、完善、提升阅读期待。

（一）比较思辨，拓展阅读期待

姚斯把文本的“阅读视野”区分为三级：初级，审美感觉的阅读视野；二级，反思性的解释的阅读视野；三级，历史性的阅读视野。学生的阅读视野大多停留在初级，只有达到二级，阅读视野才能有质的飞跃。由于学生容易存在期待受挫的现象，教师在进行阅读教学时，要尽可能挖掘文本的思辨之处带领全班学生深入比较。如人教版六年级上册的选读课文《小抄写员》一文，在充分学文之后，教师请学生比较四处小抄写员“不抄—抄”的矛盾心理，揣摩作者抓住心理变化反复写作的意图。从赏析课文内容到赏析作者的写法，多角度打开阅读视界，从而获得更全面的阅读体验。

（二）个性解读，提升阅读期待

不同的学生对文本的阅读感受、理解与评价必然有所差别，作品中的阅读视界由于读者的加入，其文字意义会有所改变。小学阶段的阅读教学在充分肯定共性解读文本的同时，也应该鼓励学生求新求异，创新阅读期待，使阅读更具有个性。比如针对人教版四年级上册的选读课文《麻雀》，教师可组织学生对老麻雀的行为展开讨论，抓住老麻雀的动作解读这样做的内在力量。三年级下册的《画杨桃》一文，由文中的现象拓展解读生活中被人误解的事例，驱动学生再读课文，对文中的“误解他人者”及生活中类似的“误解他人者”展开个性化的评价。

王尚文教授認为：文本接受发生在阅读期待水平和文本水平之间构成一种协调的张力平衡时，即两者水平适度才能接受；反之，期待水平高于或者低于文本水平都会导致读者无法接受，即接受不能成立。相信在阅读教学中，教师若以入题、披文、提升三个教学主环节进行三足架构，充分掌握并不断调整学生的学习期待，持续利用外援信息延展、催化、刷新阅读期待，必能有效提高阅读教学质量。

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（浙江省宁波市奉化区岳林中心小学 315500）