农村幼儿教师“UGK”培养模式构建的策略

刘嘉璐 何敦培 戴盛楠

摘 要：目前我国农村幼儿教师培养中存在诸多问题，其中突出的问题是没有形成合力。因此，要在融合教育理念指导下，构建农村幼儿教师“UGK”培养模式。构建该模式是根据融合教育理念，以共同目标为前提，以主体协作为牵引，以多种融合为途径，以机制创新为保障，从而实现培养复合型农村幼儿教师的目标，真正提升学前教育质量。

关键词：融合教育;幼儿教师;培养模式

中图分类号：G61          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）31-0179-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.31.089

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“必须加快农村地区学前教育的推广和普及，严格遵从幼师资质标准，增强对幼师的培训和教育，真正提升幼师团队总体素养与品质。”[1]中共中央国务院在《关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》中也提出：“我国需要创新幼儿园教师培养模式，优化幼儿园教师培养课程体系，培养教育师范生综合能力。”[2]但是，从目前我国农村幼儿教师培养的现状看，高校、政府、幼儿园三方尚未形成完善的融合培养模式，更未形成最大效度发挥多方合力共同培养、促进幼儿教师专业发展的良好格局。针对幼儿教师培养中的问题，笔者认为，要根据融合教育理念，以共同目标为前提，以主体协作为牵引，以多种融合为途径，以机制创新为保障，探索创建农村幼儿教师“UGK”（即高校University—政府Government—幼兒园Kindergarten）培养模式，确保学前教育质量不断提升。

一、以共同目标为前提

融合教育理念体现在融合培养上的核心要义就是：同一目标与取长补短、资源共享与密切合作。其中，同一目标就是各培养主体虽然培养方法和途径不一致，但是最终都是为实现一致的培养目标而努力;取长补短就是各培养主体之间培养能力存在差异，但培养目标一致主，能发挥自身所在领域的优势，与其他的主体之间形成优势互补;资源共享就是各培养主体将自身所享有的优势资源予以分享，从而实现合作共赢、完成共同目标目的;密切合作就是各培养主体的积极沟通，为了共同的目标而进行的合作协调。

目前，对农村幼儿教师的培养还存在诸多问题。在目标上，政府首先确保的是“下得去，留得住”。幼儿园首先要保证的是“有人上课”，且“教得好”。至于教师“有发展”，目前还没引起足够的重视。高校在培养目标上，都是按既定的专业人才培养方案开展教学，立足培养具有良好职业道德和先进教育观念的教育者，基础理论扎实，知识面较宽，具有较强的知识更新、专业迁移能力，能承担全面培养幼儿的教学任务的专业人才。但是，在教育教学过程中，高校却忽视与地方政府、幼儿园共同发力。实际上，培养“下得去，留得住，教得好，有发展”的卓越的农村幼儿教师是高校、政府、幼儿园共同的目标。这一共同目标，正是构建农村幼儿教师“UGK”培养模式的前提和基础。

二、以主体协作为牵引

主体协作就是建立“三位一体”培养共同体。即由高校、政府、幼儿园三个主体联合构成的协作体。各主体之间是辩证统一、相辅相成的关系，是你中有我，我中有你的融合状态，抱团为农村幼儿教师的师资培养创设基础、增效提质。

高校，作为学前教育人才培养的重要基地，为幼儿园不断输送专业人才，承担着培养我国农村幼儿教师后备军的任务。政府，作为人才培养的指挥棒，通过政策、投入等手段在宏观上引领方向，并有形或无形地融合各方资源为农村幼儿教师培养开辟道路、创设条件。幼儿园，作为幼儿教师的实践基地，能使幼师这一角色逐步从旁观者向参与者转化，逐步从受教育者向教育者转换，并逐步从新手教师向专家教师过渡。

三方主体的协作基于深度的融合。要实现高校、幼儿园、政府的深度融合，既要职责分明，又要协作。可以从培养目标、培养手段、培训内容等方面着手进行，明确各自职责，同时通过各主体的合作交流、资源共享，实现优势互补。比如，发挥高校在职前培养的主体作用和职后培训的提升功能，开展幼儿园在职后培训的校本校验和送培活动，坚持政府在培养中的政策主导和先导作用，从而实施有效融合和无缝对接。这种协作是构建三位一体共同培养体、实现共赢、实现整体优化的强大牵引力。

三、以多种融合为途径

构建农村幼儿教师“UGK”培养模式的核心，就是要推进全面、深入的实际性融合。具体来说，重点要通过以下四种途径来促进融合：

（一）专业融合

专业融合包括两个重要内涵，一是专业认同，二是专业辅修。

专业认同，是指学生在认知了解学科的基础上，产生情感上的认可，并伴随积极的外在行为和内心的求知欲，是一种情感和认识的深入过程。它不仅要求本专业的学生要对自己所学习的专业认同，对于其他与教育相关的专业也要认同。在认同的基础上，对本专业未涉及的部分学习和借鉴其他专业的经验。比如，在进入校园时，高校可以加强宣传力度，通过开展“前辈经验说”讲座等活动，引领学生产生对幼师的感性认识。在理论学习中，优化课程活动开展的形式，组织与其他专业开展“第二课堂”教学活动，激发学生发展广泛的学习兴趣。在实地教学时，组织学生观摩和实践多种教学模式，在真实情景中体验幼师职业对于综合实践能力的要求。

专业辅修，即高校实施“双学位制”，指学生在主修本专业的过程中，在学有余力的情况下兼修其他专业的课程，修满学校规定的学分，即可获得相应专业的证书。通过发展双学位教育，能大幅度促进学生理论能力和实践能力的全面发展，提升学生在职业发展过程中的综合解决问题的能力，满足培养复合型人才的要求。当然，高校发展辅修双学位必须注重宏观指导和管理的职能体现，“借助‘互联网+的教育资源整合，能够为辅修双学位建立相应的管理职能，并提供一定的宏观指导功能”[3]。因此，可以利用网络技术来开发辅修教育学专业、应用心理学专业等网络课程，上传到在线教育平台供学前教育学生自学，难度由浅到深，自主安排学习过程学习知识;同时在课下可开展“教授面授答疑”时间，解答学生学习中的疑问，并且加强实践指导。

（二）课程融合

即根据相关专业的课程开设现状，参考培养目标，科学地实现课程的融合。从目前大多数高校学前教育、教育学和应用心理学三个专业的主要课程设置看，还未能很好地围绕“复合型人才”或卓越教师培养目标展开。

一方面需要对课程结构进行完善。首先，应强化必修课程融合，适当纳入特殊教育专业课程;在教育学专业的必修课程中，可强化学前教育课程;在心理学专业的必修课程中，可以突出儿童心理学课程。其次，要改善“教学技能课程”结构，在学前教育专业中增加手语技能等，在教育学、心理学中强化简笔画技能等。再次，要打通实践教学环节，在见习、实习上，可以发挥不同实习基地作用，让学前教育专业学生到特殊教育学校观摩，让教育学、心理学专业学生到幼儿园见习、实习。

另一方面，对课程内容进行优化。在融合教育理念下，高校对各个学科课程共同内容应进行整合，促进课程内容的有效融合。对于学前教育之中的专业必修课程，增加特殊儿童心理辅导与教育等;对于教育学之中的专业必修课程，增加一些幼儿教育研究方法等;对于心理学之中的专业必修课程，增加幼儿教育心理学等。同时，可以针对农村特有的教育环境，在课程上设置乡土课程，提高学生对于农村的理性认识。除此之外，应该找到每一门课程内容自身的侧重点，避免课程之间出现内容重复等现象;在相似的课程中，可以开展选择性免修，以避免教学资源的浪费，变选修为必修，以此进一步完善高校学前教育专业课程设置。

（三）职前职后培训融合

“幼儿教师职前培养和职后培训是在不同场所由不同的教学人员在师范院校、幼儿园或教育行政部门等地方进行的不同内容的培训。”[4]但是，农村幼师培训的时间严重不足，导致培训质量与预期大相径庭，更加突出的问题在于职前培养与职后培训并未实现融合。因此，要想解决这些问题需采取以下几点措施。

一要职前培训中强化职中案例教学。案例教学是指“以教学案例为基础的，以实际的个案或相关的背景为案件，通过教学设计把每个案例设计成教程，然后在教学过程中用这实际的案例来进行教学，使学生产生更强烈的体验感有种身临其境的感觉”[5]。利用一个个鲜活的幼儿园案例，把学生学习的知识融入到具体案例当中，使学生更准确地掌握所学知识点，加强对于幼儿园的职业认同感。

二要职后培训强化新的教育理念与理论。融合政府、高校、幼儿园的优质教育资源，为在职幼儿教师开展职后培训提供便利条件。可以建立长期且有效的幼儿教师职后培训机制，更新教师新型教育理念，如开展“国培项目”“省培项目”，扩大农村幼儿教师的占比名额;在高校、幼儿园教师中开展“帮—带”机制，最大限度提升农村幼儿园教师的理论素养，为开展教学活动打下了坚实的基础。

（四）课堂教学与实践教学的融合

在课堂教学中，要利用模拟情境来提升学习效果。“情境体验”是指在教学活动中，教师创设能引起学生好奇心的情境，让学生进行体验、领悟、实践，从而提升学习效果。因此，高校要深入了解幼儿园教学实际状况，也可以聘请幼儿园优秀教师来校承担相关课程教学，更加紧密地联系一线实际。

在实践教学中，要实施双导师制，强化实践教学效果。双导师制指由高校专业指导教师和幼儿园专职指导教师共同负责指导学生的制度。在实践教学中应贯彻“农村基地优先原则”，高校应积极与农村的幼儿园的教学合作，增加农村优秀幼儿教师为实践指导教师，扩大农村幼儿园在实习基地中的比重。

总之，要在融合教育理念的指导下，坚持导向、坚持应用和坚持创新，通过相关专业融合、课程体系融合、职前培养与职后培训相融合、理论教学与实践教学融合，来构建农村幼儿教师的“UGK”培养模式，并且完善运行机制，发挥高校、政府、幼儿园三位一体共同体的作用，从而提升农村幼儿教师培养的质量。

四、以机制创新为保障

“农村幼儿教师融合培养模式”即在一定的社会条件下，为了培养符合一定标准或具有一定乡土特征的农村幼儿教师，而在培养机构中设置合理的培养目标、课程设置等的理论范式及操作程序。这需要建立健全兩种机制来保障。

一是融合协同机制。从水平方向看，即注重调动多重主体的积极性，在主体之间构建融合协同机制，搭建合作互通桥梁，形成多方联动，以实现高校、政府、幼儿园三位一体模式，使其充分发挥教育合力以实现共同培养目标。

二是全程贯通机制。从垂直方向看，培养复合型农村幼儿教师绝非一朝一夕之事，并不是简单地从职前或是职后某一阶段入手即可实现。本研究所构建的融合培养模式是构建全程贯通机制，既包含就职前，又包含就职后培养，充分将教师终身教育的发展理念贯穿其中。

要建立健全这两种机制，必须遵循三项基本原则：导向原则—即坚持以培养复合型农村幼儿教师为目标导向;应用原则—即坚持培养复合型应用人才;创新原则—即坚持与时俱进，探索构建适应农村幼师培养的新型融合模式。

综上所述，随着社会发展的日新月异，农村幼儿教师的培养渠道多样化、培养方式多元化是发展趋势和客观要求。因此，构建“UGK”培养模式要坚持突破传统，坚持立足农村，坚持在培养模式中创新教学手段，充分发挥培养共同体的整体作用，从而精准培养出高质量的农村幼儿教师。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].2010-07-29.

[2]中华人民共和国中央人民政府.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].2018-01-31.

[3]李煜.“互联网+”背景下高校辅修双学位在线教育的思考[J].西部素质教育，2019（1）：122.

[4]张根健.幼儿教师教育一体化课程的问题及对策研究[D].山东师范大学，2013.

[5]刘晓燕.案例教学在应用型高校特殊教育专业教学中的研究[J].中国校外教育，2017（Z1）：235.

作者简介：刘嘉璐（1999— ），女，湖南湘潭人，现就读于衡阳师范学院教育科学学院学前教育专业。

何敦培（1964— ），男，湖南耒阳人，研究员，硕士生导师，研究方向：教育管理。

戴盛楠（2000.1— ），女，汉族，湖南人，现就读于衡阳师范学院学前教育专业。

基金项目：湖南省大学生创新创业训练计划项目《基于融合教育理念的农村幼儿教师UGK培养模式研究》（湘教通[2019]219号，序号：1857）阶段性成果。