指向核心素养的小学语文课堂深度对话

王亚飞 （江苏省南通市通州区通州小学）

相比传统的语文教学，新课程改革的一个重要措施就是重启了“对话精神”。这种对话精神延续到核心素养培养的当下，在具体的学科教学当中依然有着重要的地位。尤其是对于语文学科来说，利用对话这种形式来促进学生对语言知识的建构，是非常具有教学价值的。对话所用的工具就是语言，语言是语文学习的重要对象，语文学科核心素养的第一要素就是语言建构与运用。因此，在小学语文课堂上追求深度对话，就必然具有指向核心素养的意味。

在小学语文教学中，对话不仅仅是言语的你来我往，更是一种平等的精神。对话教学不再是传统的灌输与被灌输，不是征服与被征服，不是“教书匠式”的居高临下的颐指气使，而是主体之间能彼此敞开心扉，进行充分互动、交流、分享、共享。对话，仿佛是流淌在主体之间的意义溪流，指向学生语文核心素养发展视角。小学语文课堂教学应当追求对话的深度、质度和效度。

一、语文课堂“对话缺失”的现象

审视当下的小学语文课堂，由于观念的偏差、认知局限等的因素影响，存在着诸多的“被对话”“伪对话”“假对话”等的现象。语文课堂对话的缺失，最为根本的就是对话精神的缺失，如对话起点、对话内容、对话视角、对话向度、对话结果等的背离。其中，还有些对话断流的现象。具体表现如下：

（一）公式化的对话

公式化的对答是被动性、肤浅性、虚假性的对话方式之一。在小学语文教学中，许多教师习惯于用“对不对”“好不好”“是不是”等进行言语的你来我往。还有一些教师，喜欢用“你发现了什么？”“你还有什么需要补充的？”等引导学生对话。这样的一些对话往往比较模糊、随意，没有中心。如，一位教师执教朱自清先生的《匆匆》（部编版六年级下册），让学生找出喜欢的句子，引导学生品味语言。学生“东一榔头西一棒子”“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，从文本中随意地找出了几处地方。这样的一种对话，是虚假的、虚空式的对话，这样的对话由于不能盘活学生的思维、想象，因而不能让学生获得任何进步。

（二）浅表化的对话

相比较于公式化的对话，浅表化的对话往往在较低层次的目标上徘徊，对话不能引发学生思维的涌动，不能激发学生探究的热忱。由于对话没有切入文本的深层，因而对话就没有深度。有教师在引导学生对话的过程中，往往照搬教学参考书，并且有意识地将学生的思维套入教参的标准答案之中，从而导致了对话内容、形式的失真，对话显得比较虚假。许多教参的内容往往成为教师的先入为主的成见，从而左右学生的文本思维。如，一位教师教学“少年闰土”，不去引导学生感受少年闰土，而是进行所谓的拓展性阅读，将《故乡》中的部分文本内容引入其中，让学生比较少年闰土、中年闰土等，整个课堂围绕着批判封建社会等内容展开。这样的一种教学，看似让文本得到了拓展、延伸，其实却是偏离了文本的教学方向。学生对相关内容的认知只是停留在一种概念化的记忆层面。

（三）同一化的对话

对话的缺失包括假对话、浅对话、空对话、偏对话。在小学语文课堂上，我们发现了少数尖子生会垄断话语权、表达权，从而导致课堂对话的统一化、同一化。同一化的对话必然是对话精神的丧失。在小学语文课堂上，我们经常可以看到课堂成为部分学生表演的舞台，而另一部分学生则“万马齐喑”。如，教学部编版六年级上册的小说“桥”，很多优秀生对文本作出解读，其他的学生则跟随这部分学生附和，他们完全没有自己的主见。一些回答完全是套话、空话。诸如表现了老共产党员的无私无畏、英勇献身的精神。而忽略了不同学生的文本阅读的不同感受。其实，一千个读者有一千个哈姆雷特。阅读“桥”这一篇文本，我们还能感受到父子之情，感受到伟大的父爱，感受到儿子对父亲的爱等。但这些在标准化、同一化的文本解读中，都不见踪迹。

二、重建语文课堂“对话”的精神

“对话”近乎是一个生活词语，狭义地说，就是一种商谈、一种多主体之间的谈话。在小学语文教学中，对话意味着一种态度，一种积极的介入态度；一种关系，一种平等的关系；一种方向，一种开放性的方向；一种机制，一种生成性的机制；一种姿势，一种实践性的姿势。

（一）“对话”意味着“介入”

对话意味着积极主动地参与，意味着一种积极地介入。在小学语文教学中，教师要改变传统的过度“说教”的方式，而应当引导学生思维、探究。传统的语文教学，往往是以教师的“独白”为主。这样的一种语文教学方式，学生的参与度比较低、参与激情不高。对话意味着“介入”，意味着调动学生的语文学习参与度。如，教学部编版六年级下册的《为人民服务》，不仅要让学生认识议论文体，更要引导学生受到人生观的启蒙教育。在教学中，教师不妨引导学生议论“怎样为人民服务”，从而让学生联系自己的日常生活，从而让学生具体、真实地理解为人民服务。在对话研讨的过程中，学生不仅认识到“为人民服务”是党的宗旨，更是我们行动的准则；“为人民服务”不是一种口号，而是实实在在的行动；“为人民服务”并不遥远，它就在我们的身边。这样的一种对话，让学生积极介入，学生能联系自我的经验、生活，从而让学生的语文学习更具有一种鲜活性。

（二）“对话”意味着“开放”

真正意义上的语文对话具有较强的开放性，开放是对话的基本特性。对话不可能是静态的、封闭的、禁锢的，对话应当是动态的、开放性的、生成性的。作为教师，要为学生的对话创设一个可能性的开放生成时空。对话的一个基本的特点就是对话的可能性，也就意味着对话的不确定性，或者说是对话的无界性。如，教学“鸟的天堂”（部编版五年级上册）这部分内容，在教学“鸟的天堂”一课，笔者引导学生思考这样的一个问题：“鸟的天堂”不仅是课文的题目，而且在文章中多次出现，这里面有没有什么特殊含义？一石激起千层浪，有学生说，“课文中的鸟的天堂都带有引号，为什么最后一个没有带？课文中的开头作者说鸟的天堂中没有鸟，而最后又说鸟的天堂确实是鸟的天堂，是否矛盾？对话不仅引发了学生的深度思考，而且引发了学生的积极质疑，让学生的思维更为开阔。对话让学生对文本进行积极思考，甚至质疑，从而发现自己教材文本中的理解疑点、盲点等。

（三）“对话”意味着“姿态”

“对话”并不是教师表演的舞台，而是学生语文素养生成和发展的“平台”。对话不是机械地应用，不是盲目地训练，对话是生命的沟通、交流。“对话”意味着一种“姿态 ，意味着学生积极主动地展开实践，交互实践性是对话的基本特性。如，教学部编版三年级上册的“火烧云”，围绕教材中的《现代汉语词典》中火烧云解释以及《呼兰河传》中的描写进行对比，从而让学生认识到《呼兰河传》中的描写更鲜活，《现代汉语词典》中的解释更科学、更合理。如有学生这样说，“红彤彤的，好像是天空着了火”有一种画面感；“从西边一直烧到东边”凸显了火烧云的一种动态感；“烧”这个词让人更喜欢；《现代汉语词典》解释说明，而《呼兰河传》中的描写更形象、更直观、更生动、更能激发人的想象力。

三、基于语文核心素养的深度对话

对话是指“人与人之间的一种以语言、思维等为媒介的一种特定的沟通、交流方式”。小学语文对话应当是一种多向度的对话，应当是一种积极的互动交往的过程。在对话过程中，学生的思维奔涌于文本之中，从而实现着师生、生生、生本的碰撞。从这个意义来说，对话就是一条河流，它将诸多要素汇聚在一起，共同组成学生语文素养的海洋。

（一）与文本深度对话，讲究一种语境

小学语文课堂对话，首当其冲就是与文本的对话。与文本的对话包括直接对话和间接对话。直接对话要求教师要引导学生直面文本，而不能先入为主地用自己的观点、意见等左右学生的思维。与文本的对话应当是直接的，应当是“面向文本本身”，应当没有“二传手”“路线图”“防火墙”等。如果教师用自己的阅读来左右学生，用自己的行动僭越，就会让学生迷失自我，从而让学生成为人云亦云的鹦鹉，成为一个毫无主见的应声虫。与文本的深度对话还包括间接对话。在小学语文教学中，教师可以借助于信息技术，引入文本综述等引导学生间接对话。无论是直接对话还是间接对话，都讲究一种语境。语境，从最宽泛的意义上来说，就是指语言环境。语文教学就是要引导学生在语言环境中来回走一个圈子。“作者胸有境，入境始与亲。”语境往往决定着学生的思维方式、学习方式、话语方式等。在小学语文教学中，好的情境能让学生情动辞发。以我执教的公开课——“慈母情深”(部编版五年级上册)的教学为例，在教学汇总，笔者没有过多地干涉学生的文本解读，而是赋予学生自主性文本解读的权利和时空，让学生与文本对话、领悟，让学生从文本中的字里行间去探寻母亲伟大。从文本出发，是这样引导学生进行文本思考的：说一说“震耳欲聋”这一词语是什么意思？如果你听到了震耳欲聋的声音，你会感觉怎么样？请你从文本中找出描写震耳欲聋的句子；请你说一说作者为什么要写震耳欲聋？通过这样的一些问题，引导学生去感受、体验工厂里的震耳欲聋的声音。在教学中，教师还可以通过多媒体课件，去渲染这一情境，让学生在情境中去体会字里行间的意思，从而形成一种语境。与文本的深度对话，就应当在语境中发生。

（二）与主体深度对话，追求一种平等

基于学生语文核心素养的视角，对话不仅仅包括与文本的对话，而且包括与主体的人的对话。与主体的人的对话，要求人格平等、精神自由。与主体的人的对话，包括与自我对话、与他人对话。在主体性对话过程中，教师要鼓励学生畅所欲言、相互交流、协商。通过主体间的对话，建立一种超越主体性的“主体间性”，让学生共享知识、共享智慧、共享情感、共享语文世界的精彩、美妙。在小学语文课堂上，与主体的深度对话可以从三个维度来考量：其一是学生与自我的对话；其二是学生与学生之间的对话；其三是学生与教师之间的对话。在小学语文教学中，教师要引导学生敞开心扉，彼此相互接纳。在平等的对话中，没有专制、没有霸权，有的是相互尊重、相互信任、相互期待。平等视野下的主体对话，不是传统意义上的、概念式、说教式、虚空式的所谓“人格平等”，而是从一种抽象的人格平等走向具体的平等。这是一种真正意义上、真实意义上的精神相遇，是一种“我与你”的平等对话。如教学部编版四年级上册的“为中华之崛起而读书”，关注主要人物和事件，笔者在教学中引导学生自由对话。给学生搭建支架，帮助学生梳理事件要素，对学生进行巧妙点拨，厘清事件的关系，从而激发学生的文本思维，催生学生的文本想象。围绕着文本写了几件事情，学生展开了积极的对话。有学生认为，课文中写了两件事；有学生认为，课文中写了三件事。其中，对于第一件事情，学生没有分歧，达成了一致，即第一件事情写的就是“周恩来回答魏校长的问题，提出了为中华之崛起而读书的远大抱负”。在第二、第三件事情上，学生发生了分歧。有学生认为，写的是周恩来认识到“中国不振”；有学生认为，第二件事情写的是“周恩来听伯父说中国不振”，第三件事情写的是“周恩来感受、体验到中国不振”。在对话中，学生渐渐地达成了共识，认为还是将课文分成三件事情更有层次感，其中后两件事情是因，第一件事情是果；第一件事情是作者写作的意图，是直接表现人物的地方，第二、第三件事情是果，也是作者用来佐证第一件事情的丰富性的材料。在这样的对话之中，学生不仅厘清了课文的层次，而且对于作者之所以这样写有了一个更为深刻的认知。

（三）与情境深度对话，体现一种生成

语文教育家张志公先生曾经这样说，“语言总是在一定的情境中发生的”。在语境之中，话语就如同一泓清泉，汩汩流出。情感就似一叶小舟，盈盈而驶。有了一定的语境，教师就可以引导学生对课文中的相关内容反复体味、揣摩，甚至可以对字里行间的一些不经意的地方如重点词句、标点符号等的应用，教材中的重点词句甚至标点的运用，等等。与情境对话，要求教师要引导学生披文入境、境中生情，从而让学生情动辞发。如，教学部编版六年级下册的“我的伯父鲁迅先生”一课，我们借助于课件，营建一种情境，催生学生的想象：“饱经风霜”的脸是一种怎样的脸啊？如此学生就会结合情境，联系自己的经验进行想象：饱经风霜的脸颧骨很高；饱经风霜的脸皱纹很深；饱经风霜的脸是瘦瘦的；饱经风霜的脸皮肤黝黑发黄等等。在此基础上，引导学生认识饱经风霜的脸的背后的成因，从而将人物形象与社会生活等结合起来。通过这样的与情境的对话、与经验的对话，能够让文本中的人物形象丰满起来。

主体间的对话，是一种自由的、平等的对话。作为教师，不能固守权威的尊严，不能让学生成为知识的容器。作为教师，不能牵着学生的鼻子走，让学生走进教师预设的“埋伏圈”，扼杀学生的思维、创造力，而应当激发学生的对话意向，学会释放学生的潜力，让学生进行自主、自由地思考、探索。