学习共同体：教师教学创新能力培养的有效途径

于淼 （云南师范大学教育学部）

21 世纪，创新人才培养模式，提高人才培养水平，培养拔尖创新人才是我国新时期教育改革的主要任务之一，而人才创新品格、创新能力的培养离不开教师的创新性教学能力。教师的创新性教学不仅是激发学生求知欲和创造力的过程，同时也是教师实现自我成长的过程，因此，教师教学创新能力也就成了教师能力中具有根本意义的能力。教师教学创新能力的培养离不开教师群体间的互动与知识共享，为此，我们急需为教师建立一个优质学习共同体。本文将对构建学习共同体的意义价值以及相应构建策略进行探讨，以求为教师教学创新能力的培养提供一条新路径。

一、概念阐述

（一）学习共同体

学习共同体一词最初起源于“共同体”这一社会学概念。在滕尼斯的《共同体与社会》一书中最早提及“共同体”一词，他用“共同体”一词来强调人与人的紧密关系，强调归属感与认同感。学习共同体其兴起与研究均起源于美国，最早可追溯到教育家杜威所提出的“雏形的社会”，其中他提倡到大学学者应当与中小学教师合作，他虽未直接指出“学习共同体”这一概念，但思想中却蕴含着学习共同体之意。20 世纪西方教育改革真正开启了有关学习共同体的探索，经过多年来国内外学者的不断研究，有关学习共同体内涵的观点大致可归为四点：第一，学习共同体是一种组织；第二，学习共同体是一种活动形式；第三，学习共同体是一种生态系统；第四，学习共同体是一种发展模式。本文主要认可第一种观点，并将学习共同体定义为是由学习者和助学者共同构成，持有共同愿景，积极尝试多种学习形式，注重成员之间的资源交流与共享，最终实现互促共进的一种学习型组织。

（二）教学创新能力

创新教育是我国新时代教育改革的主题，早在1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就明确提出要培养青少年的创新精神，***总书记也指出：青少年是社会上最富活力、最具创造性的群体，理应走在创新创造的前列。因此新形势下的教育改革就是要加强学生创新能力的培养，而教师教学创新能力的培养又是培养学生创新能力的重要前提，为此关于如何加强教师教学创新能力的培养显然已成为目前教育研究的重要课题之一。那么教师教学创新能力的内涵是什么呢？根据国内外学者的研究来看，大都认为教师教学创新能力内涵主要存在两种取向，分别为学生取向和教师取向。学生取向的观点认为创新就是要超越课堂、超越教材、超越现有师生关系，教师教学创新能力主要表现在培养学生的创新精神创新意识和创新能力，即关注点在学生。教师取向的观点则重在强调教师使用创新能力进行教学，表现教师在进行创新教育活动时自身的心理特征、人格特点等内容，关注在创新教学过程中教师自身能力的形成与提升，强调以教师为主体的教学创新能力，即关注点在教师。本文采取第二种观点，并将教师教学创新能力定义为教师在日常教学活动中不断进行学习与反省，掌握新颖的教育理念和教学方法，并将其运用到教学实践活动中去的能力。

二、学习共同体价值审视

纵观当前我国教师专业发展的模式，学者们大都将其归纳为两点，即自然发展的教师专业发展模式和外控的教师专业发展模式，这两种发展模式在教师创新性教学能力的培养上均具有一定的局限性。自然发展模式的局限性主要表现为教师个人主义观，由于教师这个职业具有孤立性，每个教师都要单独进行教育教学活动，而且作为同一类职业的从业人员，教师与教师之间不可避免会存在着竞争关系，种种原因就会导致部分教师持个人主义发展取向，不愿与他人分享，也不愿求助于他人，处于自我封闭的保守状态，只凭单薄的自身教学经验中谋求发展，创新能力的发展受到了阻碍。另一种外控的发展模式局限性则表现为部分教师依赖于学校提供的各种强制性的培训来实现自身发展，这种发展模式的教师往往是受学校领导支配的，培训内容较为固定，没有考虑教师的多样化需要，教师长时间处于被动培训的地位，主动性积极性都不高，自然影响创新能力的培养。而学习共同体组织的呈现则会打破这两种发展模式的局限性，有效地将二者结合起来，更加关注教师主观能动性的调动，挖掘教师的创新内驱力，并创设教师合作与创新的氛围。纽曼和韦拉格也曾这样描述过：当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生学习的状况与如何进行教学联系在一起的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步进行自己教学实践的时候，他们实际上就是处于一个绝对必要的知识创新过程中。大量研究表明，最具创新能力的工作往往是由组织里两个或更多的个体完成的，由此可见，教师学习共同体的建设显然成为培养教师教学创新能力的关注焦点和最终诉求。

那么学习共同体的建立对促进教师教学创新能力提升的优势具体体现在哪些方面呢？本文主要将其归为以下两点：

（一）教师知识的转化与升华

在教师学习共同体中，知识的创新产生于教师共同体成员之间相互交流与合作，教师的知识通常可划分为显性知识和隐性知识，显性知识指的是教师的教育教学知识以及学科专业知识等等，隐性知识则指教师在日常教学中所积累的实践性知识，学习共同体是教师显性知识与隐性知识之间相互转化的桥梁，例如共同体内较有经验的成员可以将自己在教学活动中所沉淀出的实践性知识以教案或口头描述等形式分享出来，转化为显性知识供其他成员参考学习；其他成员在学习的基础上，通过提炼升华又可以转化为自我的教育教学知识，不同教师之间通过分享和传递彼此的知识，在相互交流合作中实现知识的不断转化与升华，自然而然地促进了知识的创新，提升了教学创新能力。

（二）教师效能感和工作满意度

教师效能感是教师对自身教育能力的期望和判断，在教师学习共同体中，所有成员处于一个民主平等的学习氛围中，他们彼此相互学习，交流情感与经验，进行对话与反思，在这种“学习—实践—反思—再实践”的过程中促进了教学的改进，增强了自我效能感。此外，据英国的一项调研显示，工作满意度与学习共同体也有关，共同体的平台可以促进教师参与决策、沟通愿景，支持专业学习，改进教学实践，从而增加教师工作满意度。这样一来，随着教师自我效能感和工作满意度的提升，教师会逐步审视自己现有水平和目标方向之间的差距，激发了内部动机，最终落到实际行动上，从而产生了创新的意识与行为。

三、学习共同体的构建

当前，我国学习共同体形式主要有教师集体备课形式、教师校本教研形式、教研员与教师共同协作模式、专家引领模式、大学教师与中小学教师合作等多种形式。随着教育改革的不断深化，学习共同体理念已经受到越来越多教师以及学校领导的认同，各个学校纷纷尝试建立教师学习共同体，虽然并不是叫这个名字，但却有相应的结果。实际上在真正实施的过程中是很困难的，有很多细节需要去考虑去完善，本文将其总结为以下几点：

（一）培养学习共同体内教师管理者

在学习共同体中，活动的开展除了需要学校领导的外部支持，更需要共同体内部拥有能够引导组织教师开展团体活动的教师管理者，无论学校根据自身实际情况采取哪一种学习共同体组织形式，管理者这一角色都是不可或缺的。为此，学校可通过教师自荐或推荐等形式选拔教师管理者，并通过提供一些任务平台或培训去培养提升他们的管理能力。教师管理者既是学习共同体的建构者，又是教师的帮助者，还是团队的合作者，在共同体组织运行过程中角色需要进行不断地转换与融合，例如：在学习共同体成立之初，先要做的事情同时也是最重要的事情就是构建共同愿景。共同愿景能够激发每个成员的凝聚力、驱动力和创造力，能够培养出每位成员勇于创新改革的精神面貌，如果一个团队的共同愿景是含糊不清的，或者范围太广的，它就不太可能引发新颖且适用的想法。为此，急需管理者转换成学习共同体建构者这一角色，积极组织所有教师都参与。愿景制定过程中，共同愿景的制定大致可划分为三个阶段，即愿景的提出、愿景的汇总以及愿景的确定。管理者要倾听每位成员的意见，并对其进行汇总归类，最后协助教师团体确定最受教师支持并且切实可行的提案作为共同愿景，从而帮助教师确定未来需要努力的方向。

（二）考虑学习共同体内的异质性

埃蒂纳·温格在《实践共同体：学习、意义和身份》一书中提道：同质性既不是实践共同体发展的要求，也不是实践共同体发展的结果。生态学观点认为，作为有机体的学习主体构成越丰富，生态系统就会愈加稳定和平衡。为此，共同体内成员需要具备多元性的特点，例如，共同体可以由不同学科不同年级组的新老教师共同组成；可以由小学教师和大学教师协同合作组成；可以由教师、专家、家长、学校管理者乃至学生一同组成等等形式。当然共同体一经成立并不是一直不变的，我们应做到在保持共同体稳定的情况下，允许新成员的加入，从而为共同体增添新活力。这里需要注意的是，允许新成员的加入并不意味着团体规模可以不断地扩大，团体规模一旦过大，教师在学习交流过程中不易管理，就很有可能出现“搭便车”的现象。这是社会心理学研究的一种经典现象，即在团体交流过程中有人会认为，即使自己停下来放松一下，其他成员仍然会持续不断产生想法，并且不会注意到自己，这会导致团体生产力下降的情况产生。有研究表明，团体规模越大，交互团体中的生产力损失就越大，所以管理者要及时关注团体内成员的流动，适时控制团体规模，以达到生产力水平的最大化。总之，学习共同体内成员背景不同、知识经验不同、思维方式不同，正是这些差异的存在，教师才有可能跳出固定思维圈，从不同的角度看待教学活动，打开思路，从而产生创新性教学行为。

（三）解决学习共同体内的冲突

冲突是一种普遍存在于社会之中的常见现象，冲突根据来源进行划分，可分为关系冲突和任务冲突，关系冲突主要是指团队中成员因情感方面的不合、日常交往关系不和谐，从而产生团队成员不作为或采取极端行为并伴随不安烦躁嫉妒等负面情绪的冲突。任务冲突是指团队成员之间由于对任务观点不一致或者对任务和目标如何实现而产生的冲突。国内外组织研究者关于冲突的种种研究表明，关系冲突主要聚焦于人际关系，对团队创新绩效的影响显然是负面的；而任务冲突对团队的影响则呈现倒U 的关系，即随着任务冲突的增加，团队创新绩效呈先增加后减少的现象。教师学习共同体由于成员之间的异质性、团队任务的复杂性以及彼此之间沟通和信任程度的不一致，不可避免会有冲突的产生，如若不及时解决，必然会阻碍创新行为的产生。为此，教师学习共同体一定要及时采取相应手段去解决冲突所带来的负面影响，同时也要加强任务冲突所带来的积极影响。例如教师共同体内的管理者要为团队营造公开交流的氛围，加快成员之间意见沟通的频率，培养团队凝聚力，允许成员积极发言，对他人观点提出质疑，而不必担心有因误解所产生的憎恨、嫉妒或愤怒的情绪。教师之间公开讨论、坦诚发言，既可以有效避免关系冲突，又可以产生适当的任务冲突，只要成员能够清楚意识到争论的最终目的是为了实现提高自身创新性教学能力，有效进行教学活动这一共同愿景，他们便能够积极对待，用更广阔的视野看待问题，识别争论的矛盾点。研究表明，那些鼓励争论的团队更容易创新，更容易出成果。

（四）给予学习共同体内教师专业自主权

一个有助于创造性发展的社会，应鼓励对内对外经验的开放程度，充满了“不能”“不应该”“不允许”的社会将会限制了探索与自治的自由，阻碍了创造性的发展。管理学理论家TomBurns 也曾认为层级严格的组织难有创新，相反，创造性来源于那些具有扁平式层级的公司、拥有得到放权的员工的公司，以及权威分布于整个组织中的公司。这一点在教育领域中也同样适用，传统学校管理模式中，学校领导是权力的象征，校长等行政人员与教师群体之间的关系是管理与被管理，下达决策与执行决策的关系。而在学习共同体组织中，传统教师与管理人员的等级关系应被持续学习和探究所替代，共同体中没有绝对的领导者，取而代之的是组织者和参与者，教师需要一定的自由和专业自主权。例如，管理者可以将课程设置的安排、教学活动方式的选择以及教师团队开展项目的经费分配等权力下放给教师，在共同体项目开展过程中，学校只把握一个总体方向，具体活动的实施全由教师团队自行组织，合理分工，让教师在学习共同体中的主体地位充分得以显示，这样才可调动教师的积极性，增强对共同体的认同感与责任感，激发创新活力与热情，以此提高学习共同体内教师团队整体和教师个体的教学创新能力。

（五）完善学习共同体内教师激励制度与评价制度

教师学习共同体是一个复杂的系统工程，无法仅凭教师之间的认知与观念对共同体的运行发展进行约束管理，从组织学习角度来看，制度是组织学习的结果，也是组织学习的保障，为此只有建立合理的制度体系，才能有效促进教师的发展。

第一，建立教师激励制度。学校应将教师学习共同体的运作情况以及教师创新教学行为纳入绩效考核之中，用物质条件激发教师积极性。其次，还可以建立知识共享奖励机制，教师既要做知识的索取者，也要做知识的分享者，在学习共同体中，要想培养教师的教学创新能力，教师之间更需要分享的是实践性知识，而这种隐性的知识恰恰是教师最不容易也不太愿意分享的，为此，应建立相应知识共享奖励机制，对那些愿意分享知识的教师给予物质与精神的补偿，满足其公正性期待。

第二，完善教师评价制度。对教师的评价不应只关注学生的成绩，更应该注重教师个体的专业发展，应建立教学能力和教学业绩并重的评价机制。其次，教师评价不应只关注对个体的评价，更应该注重对教师团体的评价，对教师团体的评价可参考TCL 团队氛围调查表，这一工具主要用于指导团队发展，此表主要聚焦于四种因素：即共同体的目标愿景是否被清晰定义、共同分享及可实现？共同体内决策制定讨论时成员是否平等参与，并毫无顾忌地提出自己的观点？共同体成员是否共同关心达成目标的卓越表现？共同体内新想法的尝试是否被所有成员期待认可和支持?共同体内管理者可运用此工具来评估教师共同体的创新能力，从而能够及时发现共同体内存在的问题，并给予相应措施进行调整完善。最后，对教师评价的主体也应多元化，可采用问卷调查的方式听取学生对老师课堂教学的意见，还要采取共同体内教师之间互评的方式，这样既能使教师了解自己的优势与不足，促使其实现自我超越，又能消除教师之间的恶性竞争，避免关系冲突，从而创建一种良好的合作学习氛围，促进教师教学能力的提高。

（六）激发学习共同体内教师的内在动机

CarlRogers 认为创造性最主要的动机是人们追求自我实现、实现自身潜能的趋向。心理学研究也表明，与外部动机相比，内部动机才是促使人不断学习的根本动力。为此，培养教师教学创新能力，仅有学校的外在条件支持和学习共同体内管理者的带动是远远不够的，教师内部动机的唤醒才是激发教师大胆进行创新的源泉。要想激发内部动机通常需要满足三个需求：

一是自主需求。首先，教师要有自我提高的意愿，倘若没有自我提高的意愿，就会缺少参与学习共同体活动的积极性，从而使得学习共同体这一组织走向形式化。为此，学校应组织教师经常去参与各种学习交流活动，教师不应将自己的知识局限在所教学科领域内，而应该去拓展个人兴趣点，了解多领域知识，形成较大的概念框架，使得各种想法在脑海中出现、被解释、被赋予生命和进行精细工作，从而产生创新行为。其次，教师应具备一定的自由支配时间，我国中小学教师一般都具有很大的教学压力，很难腾出时间去参与教师学习共同体的活动，为此学校领导至少应为教师提供每周固定的讨论时间和空间，让教师有相互交流、实现知识碰撞的机会。

二是胜任需求。学校要及时对学习共同体内教师的学习成果进行评价，善于发现教师的优点与进步，以促使教师进一步提升自己的自信心，提高自我效能感，敢于将自己在学习过程中的独特想法付诸教学实践活动中。

三是关系需求。是指教师希望在学习共同体内活动时能够获得较好的人与人之间的关系体验。这就需要教师在日常生活中不断提升自己的合作沟通能力，做到恰当表达自己的想法，并认真倾听他人的观点，这样才能加深教师彼此之间的了解，建立良好的合作关系，避免关系冲突的产生。只要这三种需求均得以满足，教师便可产生相应的内部动机，更好地融入学习共同体之中，进而有较好的工作表现。

教师学习共同体这一学习型组织是促进教师专业发展，提高教师教学创新能力的重要途径之一，它为教师提供了一个相互交流，促进知识转化与升华的平台，可以说教师教学能力的成长需要教师学习共同体，教师学习共同体是在促进教师成长的呼吁下应运而生的，它引导教师进行持续学习、分享学习，并将学习成果运用到具体的教学实践活动中，最终提升自己的教学创新能力，使学生受益。本文主要是对共同体的构建价值以及构建策略进行了探讨，至于一些深层次的角度，例如怎样准确评估学习共同体对教师教学创新能力的提升、怎样对教师学习共同体的发展进行优化等方面的研究将是今后需要探索的方向。