教师资格认证国考制度下师范生专业使命感的异化

姜亚洲（绍兴文理学院教师教育学院）

一 问题的缘起

在世界范围内，提高教师质量的重要举措之一是实施教师资格认证制度，意在在于通过教师资格认证，保证教师在入职之时即具备教育教学要求相关素养和能力。典型如美国，在其教分权制的教育制度下，以州为认证主体，实施多形式多渠道且层次分明的教师资格认证制度，同时开展大量的教师考试研究以提高教师资格认证的效益。2010年后，我国对教师教育的重视程度前所未有，各项改革举措源源不断地出台。顺应通过教师资格认证来提高教师质量的国际潮流，我国从2012年起试行教师资格认证全国统考，2015年后则全面实施全国统考，反映了提高教师质量的迫切需求。

长期以来，我国的教师教育由专门的师范院校实施，师范生毕业即直接获得教师资格证书。自推行教师资格认证国考制度之后，通过教师资格考试成为师范生最重要的学习目标。如何使课程设置更为合理，让师范生获得相应的教育教学素养，是师范院校所要考虑的核心问题；对于师范生而言，如何在通过教师资格考试、获取教师资格证书的同时，使自身的各项能力得到提高是最重要的问题。然而因教师资格认证考试的重要性，师范生在校学习时的专业使命感出现了异化：专业学习转向片面应试。本文拟探讨师范生使命感异化的表征及根源，并尝试提出解决之道。

二 我国师范生专业使命的演变及其特征

专业使命意味学习本专业时所应承担的知识和能力发展责任，本文所谓专业使命感，是指大学生在学习本专业时，对自身通过专业学习应达到的专业水平的认知和期许，明确学习本专业时作为专业学习者的所应承担的角色责任。由此，师范生的专业使命感是师范生在进行教师教育专业学习时，对自己所应达到专业水平的期许和对自身角色责任的认知。

我国专业的师范教育从清朝末年开始举办。在效仿日本师范学校的办法的基础上，1897年南洋公学创办师范院开启先河，其后在京师大学堂中开设“师范馆”，正式实施高等师范教育。此时对于师范生的要求主要是糅合了传统的“以吏为师”的特征，同时吸收了近代西方师范教育的思想。如在师范生的专业要求中更多强调传统道德方面的内容，认为“师范生为中、小学堂表率之资”。[1]不难看出此时师范生的专业使命主要在于提高自身的道德修养，在学业要求方面并没有提出有别于其他专业的独特使命。

1912年之后，我国的师范教育改弦更张，对师范生的专业要求从道德品质扩展为审美、公民责任、教育教学能力以及自学能力等诸多方面。如民国初年教育部颁布的《师范教育令》中规定，师范生须“谨于摄生、勤于体育、富于美感、勇于德行、爱国家、尊法宪、独立博爱、趋重实际、具高尚志趣、悟施教之方、有自动学习能力”，[2]体现了对师范生将来从事教师职业的专业要求。换言之，在此阶段，师范生的专业使命除了成为合格的公民之外，需要具备高尚的品德、高雅的情趣等个人修养，同时应提高自身的教育教学能力和自主学习能力。

新中国成立后，我国颁布了针对各级师范院校的《师范学校规程》，主要特征有两个：一是强调思想政治教育，二是强调专业知识的系统性学习，之所以具备这两方面的特征是来自于苏联凯洛夫教育思想的影响，即课程设置全为必修，强调专业系统性知识学习，过分强调课程内容与中学课程的对应。[3]在此背景下，师范生的专业使命首先是具有社会主义思想的学习者，其次是学习各科专业知识，这正是“学高为师、身正为范”的理念在社会主义建设时期的体现。

在2010年之后的各项教师教育改革举措中，有重大意义的是教师专业标准的颁布。教育部于2012年颁布了幼儿园、小学和中学教师专业标准，明确要求“各地各校……要依据《专业标准》调整教师培养方案，编写教育教学类课程教材，作为教师教育类课程的重要内容”。《专业标准》所规定的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”四大基本理念，赋予了师范生新的专业使命。简言之，在当前教师教育改革的大背景下，师范生具有了成为“教育者”“研究者”和“终身学习者”的多重使命。

由此可知，从我国专业的师范教育产生至今日的教师教育改革高潮，师范生作为未来“教育者”的专业使命包含高尚的道德水准和专业的教学能力，且在当下与世界教师教育发展接轨的背景下，作为“教育者”的专业使命被赋予了新的时代内容，师范生所应具有的专业使命感当以促使自己成长为专业的“教育者”为核心。

三 教师资格认证国考制度下师范生专业使命感异化的表征

在各级教师专业标准的指导下，我国的教师质量监控有了依据。由此，教师资格认证理应成为提高教师教育质量的利器。然而，在教师资格认证考试和求职时的入编考试“两座大山”的重压之下，师范生的专业学习沦为“应试学习”，为通过教师资格认证考试，师范生将自身成长为“教育者”的专业使命感异化为“应试者”和“教书匠”。通过对Z省和G省两所师范院校师范生的调查，发现此专业使命感的异化有如下三种表征：

从课程学习来看，师范生根据对应试是否“有用”来进行判断和抉择，其结果是对于教师资格考试涉及的课程情有独钟，对于增强教师专业意识的课程意兴阑珊。目前教师资格考试考核科目按照教师的专业知识与能力结构来划分，分为综合素质和教育知识与能力两类，中学教师则因学科本体性知识的要求而增加学科知识与能力考试，采用纸笔测试和面试相结合的形式。可以说此类考试科目的划分涵盖了各级教师专业标准所规定的内容，然而纸笔测试的方式却使得这些内容由记诵就可掌握。此外很多师范生甚至认为，教师教育课程与“国考”内容接轨应该是教师教育课程改革考虑的重点问题。由此本应在专业学习过程中通过阅读、讨论和研究而增强专业意识的课程逐渐熏陶沦为勉力强记，各类教师资格考试专用教材和培训班大行其道即是此方面表征最直接的体现。

从能力训练来看，师范生热衷于面试所需模拟教学技能的训练，忽视对教育情境的体悟、教育教学研究等方面能力的提升。教育教学本是一种情境化很强的职业，正如范梅南所言，“教育的本质更主要的是一项规范性的活动”，因此教学不仅仅是“指导技术、组织技巧和诊断能力”，[4]而是通过大量的教育情境观察和实践形成自身的实践性知识。在当前教师资格认证考试中，对师范生的教育教学能力考核通过10分钟的模拟教学来测试。师范生为了通过教师资格面试，借助技术设备如微格教学等，不断地进行模拟教学训练。这种训练可以提升临场的表演效果，然而调查结果表明，经过细致预设的模拟教学训练反而对师范生本人的教学实践存在负面影响——师范生在教育实习阶段亲自执教时，过多的预设往往会对课堂教学的顺利实施以及所教学生的有效学习造成阻碍。实际上已有研究指出，因为教学技能考核而催生的模拟教学训练，具有极强的“工具理性”，使师范生成为教学技能的附庸，[5]其必然结果是教学技能表演为主的“教书匠”成为专业使命，伤害了师范生作为未来“教育者”的本体性使命。

从专业理想来看，谋求获得教师资格证书和通过入编考试成为师范生的专业理想，对作为“教育者”“研究者”和“终身学习者”的专业使命却有所忽视。如上所述，师范生在课程学习和能力训练方面都围绕着应试进行，因而对于从事教师职业的专业理想必然会以应试为基础。特别是师范生作为“研究者”和“终身学习者”的专业使命，需要通过大量的教育研习能力及自主学习能力的提升来实现，这是以阅读、讨论和课堂观察等为基础。在师范生的专业使命感异化为“应试者”的情况下，快速通过考试是最主要的专业使命，在理解学生、促进学生的发展等方面的专业理想则有所削弱。

四 教师资格认证国考制度下师范生专业使命感异化的根源

以上所指出的师范生专业使命感异化的种种表征，反映了当前教师教育的困局。之所以出现如此困局，在文化土壤、制度设计及行动者自身等三方面都有其根源。

在文化土壤方面，通过教师资格认证考试的压力使应试教育观念蔓延到大学阶段。长期以来，应试教育是我国教育难以根除的痼疾，批判者认为应试教育片面追求学生对学科知识的掌握，其“本质是反教育”。[6]然而应试教育所承担的社会流动功能及其潜在的社会资源分配功能，使学习即为应试的观念根深蒂固。本来应试教育是基础教育阶段存在的问题，但在实施教师资格认证国考制度的背景下，因为通过考试的重要性，使得在这一文化土壤上滋长起来的应试观念蔓延到大学阶段，造成了师范生专业使命感的异化。

在制度设计方面，我国的教师资格认证考试缺乏应有的灵活性。教师资格认证的本意是通过考试来鉴定师范生是否具备从教的知识与能力，此鉴定方式本应与师范生的培养过程紧密结合。长期以来我国教师教育模式是通过专门的师范院校实施，学生自入校起就已经选择了师范专业；而美国德国等西方国家的教师是由综合性大学培养，学生在大学学习中期才去选择是否将来从事教职，即便如此，由于其实施的教育分权制，美国的教师资格认证的渠道更多元，方式也更为灵活，证书分类也更多。[7]我国对教师资格认证实行国家统一考试，因其对于从事教职的准入性质，使这一手段会成为衡量师范生学业水平的重要标准，如此师范生的专业使命感形成的基础是通过教师资格认证考试。

在行动者自身方面，我国师范生自我发展的可能路向比较狭窄。一般来说，师范生的就业去向都是从事教职，因此对师范人才培养质量的考核中，有一项重要的指标就是从教率。而且从入学起就已经确定职业方向的师范教育，在培养过程中塑造了师范生较为清晰的未来工作自我，研究证明，“一个清晰、容易想象的未来工作自我形象才能对未来指向的行为(如主动职业行为)提供目标性指引以及行为驱力。”[8]如此，师范生将自己的学习与未来教职紧密联系时，通过教师资格考试自然而然地成为其重要使命。

五 师范生专业使命感的回归之途

要促使师范生的专业使命感由“应试者”和“教书匠”向“教育者”回归，再构教师教育的价值向度，根据以上分析，需要从以下几个方面着手：

首先，明确教师资格认证考试作为评价方式的准入功能，弱化对教师教育的评鉴功能。虽然通过教师资格考试是教师教育人才培养质量的表现之一，但是此项评价考核的是记诵和表演能力，有碍于师范生形成成为“教育者”的专业使命感，且教师专业标准规定的研究能力和终身学习能力并不能有效鉴定，因此教师资格认证考试只应作为评价教师教育机构是否满足基本要求的评价手段。教育部于2017年颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，规定“通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作……通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。”[9]解读文件可知教师资格认证开始由终结性的国考开始转向形成性的学习过程考核，此方面的肇因已经开始剔除。

其次，开拓多渠道、多层次的教师资格认证。配合师范专业认证工作，对参加教师资格认证考试的非师范考生，应制定修习师范类专业课程的要求，规定其所学的课程与学时，如此才能使其接受师范专业熏陶，在教育教学实践方面规定最少实践学时数，同时探寻替代学分的办法。此外适度增加教师资格证书的级别和时限，以满足不同地区、不同时段对教师人才的需求，如此即可帮助师范生告别应试，回归作为“教育者”的专业使命感。

在师范生的未来工作自我方面，满足师范生自我发展多样化的需求，准许师范生能够建立多样化的未来工作自我，并能在大量师范院校综合化发展的背景下，为之提供满足此类需求的课程与教学资源。毋庸讳言，师范教育的目的在于培养卓越教师，但在目前社会向多元化、个体化变迁，师范生在四年的专业成长过程中可能会因个性、家庭以及对社会的认知等因素的影响，改变未来工作自我，教师教育理应有满足此类生涯发展需求的渠道和资源。如此，在多元选择背景下最终依然选择师范专业的学生，必将以成为“教育者”为自身的专业使命，如此师范生的专业使命感即可回归。