指向深度学习的高中历史教学设计——以“明至清中叶的经济与文化”为例

◎ 姜芳芳

“深度学习是一种基于理解的学习，指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。”［1］从学习目标看，深度学习区别于浅层学习，后者一般停留在识记、理解层次，深度学习则上升到应用、分析、评价、创造层次，强调对学习内容进行深层次的思考，即解释、思辨、推理、验证、应用等更有难度的学习，能够把已理解的知识应用于生活、学习中，知道在面对新的情境时如何调适这些知识，能够解释信息、解决问题、建立与其他概念和学科及真实世界情境的关联，形成新的理解世界的方式。［2］

围绕深度学习目标达成展开的教学就是深度教学。《普通高中历史课程标准（2017年版2020 年修订）》在内容实施与方法设计上，尤其强调：“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。”那么，历史学科的深度学习就是要在教师引领下，学生围绕中外重大历史事件、历史人物和历史现象中的学习主题，运用历史思维和历史学习方式，把握历史学科本质、逻辑、思想和方法，形成历史学科核心素养的学习过程。在具体的历史教学实践中，教师需要从整体上把握课程内容，依据学习规律重组教学材料，实现知识结构化，结构问题化，问题情境化。基于此，笔者对《中外历史纲要（上）》（以下简称“纲要（上）”）第15 课“明至清中叶的经济与文化”的教学设计进行了探究，以期抛砖引玉。

一、立足单元视角，养成内容贯通意识

深度学习强调学习内容的整体性和结构化，教学设计更注重以单元立意。这里的单元既可以是立足教材的自然单元，也可以是基于教师的整体设计而重组整合的单元。通过历史学科的深度学习，学生获得能统摄、贯通该单元，并与其前后学习相通的核心观点，实现单元内课与课之间在知识、能力和方法上的贯通，揭示单元历史现象之间的内在逻辑，把握历史发展演进的整体脉络，从而形成对某个历史阶段时代特征、发展趋势的认识。同时，学习内容的结构化还需要基于具体学情整合教材，找到针对单元或课的内容主旨和历史学科核心素养关键能力的统领与支撑。

“明至清中叶的经济与文化”是纲要（上）第四单元“明清中国版图的奠定与面临的挑战”的最后一课，也是中国古代史的最后一课，因此它具有特殊的承上启下的地位，设计时要考虑为下一单元中国近代史“晚清的内忧外患与救亡图存”的教学做好铺垫。通过解读课程标准对本单元的内容要求以及单元导言，我们知道，本单元侧重两个要点：一是认识明清时期统一的多民族国家版图奠定的意义；二是认识明清时期中国社会政治、经济、文化等领域的变化和面临的危机。变化是多领域的，但彼此未必同步，甚至可能是反方向的，随着世界形势的变化，危机也同时在中国社会出现。

本课主要围绕第二个要点展开，即变化和危机。教材四个子目，涉及明清时期的经济、思想、文化与科技四大领域。一方面明清时期的中国整个封建社会发展达到了一个新的高度，在教材涉及的四个方面都有区别于前朝的新变化；另一方面，这些变化是与这一时期的世界变化同步的，不仅有变化而且有危机，当时的中国正与世界先进文明逐渐拉开差距。不仅如此，当时社会的发展与专制统治间的矛盾也潜藏于经济、文化现象的背后并逐渐显露。“明至清中叶的经济与文化”的教学，应该侧重从经济与科技文化的关系上，尤其是思想观念变化的原因及特征上揭示明清社会面临的这种“内”“外”挑战。

基于以上分析，笔者设定了本课的内容主旨：明清社会发展以及全球航路开辟的影响，促成了明清时期经济、思想、文化领域新象萌生。然而零星、小众的新现象与根深蒂固的传统在矛盾中交织，最终统治框架和发展模式并未取得实质性突破，内外危机逐渐显现，无力应对工业文明的挑战。本课的教学目标设定为：通过对时人画作、历史文献等多类史料的解读，知道明至清中叶社会经济、思想文化的重要变化；从局部与整体、现实与传统、中国与世界等视角理解和解释明至清中叶社会经济、思想文化领域的新现象与旧桎梏，辩证认识这一时期政治、经济与思想文化的相互作用，在不同时空视角转换中认识明清时代的不同面相；培养全球视野和忧患意识。其中“明至清中叶经济、思想、文化等领域的新现象及原因”作为教学重点，“辩证认识明至清中叶政治、经济与思想文化的相互作用”确定为教学难点。

如此，本课的教学设计体现了依据课程标准，围绕教学内容，从历史学科核心素养目标层次的落实与具体学情进行的思考，在历史的纵横联系中引导学生养成内容贯通意识。

二、丰富历史情境，增强探究过程体验

深度学习是趋向理解和体验的学习，情境的创设就是前提和基础。历史深度学习的第一大特征是蕴含“情境性”。［3］具体而言，就是史料的选取和问题的设计。教师首先需要创设历史情境，让学生尽可能置身于历史人物的活动时空。只有让学生通过情境进入历史现场，设身处地经历历史，才能在学习的过程中感知历史过程，形成历史意识。同时，只有在新情境中活用历史知识、能力与方法，历史的深度学习才可能发生。在构建本课的历史情境时，笔者立足社会生活史，尽量选用一手史料，用多样化、生活化、乡土化、微观化的史料引导学生感受历史变迁，思考当时所面临的社会问题。除了运用历史文献创设情境外，笔者尤其注意用时人画作营造更为生动具体的历史场景。

导入环节用南宋高宗时期的耕织图及21幅耕图，加深对中国传统农业精耕细作、自给自足的认识，用时人作品创设一个小农经济为底色的社会情境，一切新现象以此为基础，但又没有脱离这个底色。因此，学习完本课明至清中叶社会新现象后，在课的结尾部分选用了康熙时期的耕织图和1860 年英法联军入侵时的耕织图碑石，体现在牢固的传统经济结构面前社会整体的停滞不前，呼应导入部分，深化主旨，认识中国明清社会的另一面相，并且形成一种情感冲击和历史留白，自然贯通到下一单元晚清社会的学习。

为更好地理解经济繁荣与文化艺术之间的关系，笔者对教学内容作了重组，将教材前三目进行了融合，并通过创设情境串联起相关内容。重点选用明代中期的《南都繁会景物图》，这是一幅细腻再现当时南京社会生产、经济生活和历史风貌的民俗画卷，通过分析画面中的信息以点带面地展现明中叶的城市生活。具体做如下设计：首先是就画面中的店招内容设问，分析当时商品经济的发展情况。结合明末“太平洋丝绸之路”示意图，介绍世界市场新潮对晚明商业贸易带来的影响，把中国置于世界背景下分析明清商业领域的变化及原因。其次引导学生聚焦《南都繁会景物图》画面中的娱乐场景，由其中场景引出明清时期社会戏曲、小说取得的重要成就。从明代经济发展所带来的思想观念变化入手，结合小说中主人公的身份和部分小说情节，思考戏曲、小说反映的内容与当时社会发展之间的联系，分析明清小说和戏曲取得众多成就的因素，理解小说和戏曲的发展是社会发展变迁的反映，并自然引出明清时期思想界出现的新倾向，分析这些思想主张折射了明清社会的哪些变化，基于时代和社会变迁分析新思想产生的原因。第三，为避免孤证和绘画作品的证史漏洞，笔者通过乡土史料和文献史料介绍了明清时期上海地区兴起的商业市镇，这些市镇贴近学生的生活经历，从中能够直观地感受当时的社会风貌。

在学习明清社会的科技时，笔者没有止步于介绍明后期几部重要的科技著作，而是试图用时人著作透视这些成就背后的时代特征，因此创设了历史情境。选用明代宋应星《天工开物》中的目录及序言，思考其中反映了怎样的社会特征。作为明后期系统介绍了我国古代工艺学知识的科技著作，《天工开物》在某种程度上反映了社会经济发展后人们对社会生活质量的追求，但序言中“卷分前后，乃‘贵五谷而贱金玉’之义”折射的依然是小农经济主导下以农为本的社会价值观念。同时，如果把这一时期中国的科技成就放在世界背景下，学生应该会得到更为全面理性的认识。基于此，笔者创设了中西对比的情境，选用了明末传教士利玛窦所带来的《坤舆万国全图》，用地图来折射16—17 世纪的西方社会正在经历的剧变，与中国社会构成对比，引导学生更深入地整体理解时代特征。

总之，教师通过丰富多元的历史情境设计，激活学生已有的经验。学生在具体的情境下增强探究过程体验，才会将所获得的知识、技能有效运用到新的情境中。

三、设计序列问题，促进素养整合进阶

深度学习主张学习过程的建构性和进阶性，是以发展高阶思维和解决实际问题为目标的学习。它要求把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，学生以合作学习的方式共同解决复杂的或真实的问题，领悟隐含在问题背后的知识，获得解决问题的能力。［4］同时，学生能否应对和解决真实的问题，是判断深度学习是否真正发生的重要指标。在历史学科的深度学习中，教师要关注基于历史学科核心素养的问题设计，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的序列问题，从而促进学生对历史现象的深刻理解。结合历史学科核心素养水平划分，本课的问题设计根据能力水平做如下层级分类：水平1“史实与信息”，指向获取史料的表面信息与建立史料和史实的关系。水平2“分析与推断”，指向辨析史料信息背后的原因或时代特征。水平3“整合与评价”，指向对历史现象做出综合分析与解释。其中，水平3 可以作为教学的“拓展”部分展开。下面以教学设计中的“主题探究”环节为例进行说明。

在学习完“明清时期社会经济、思想文化的重要变化”之后，笔者通过任务驱动的课堂学习任务单，借助文献史料，用层层深入的问题链推动教学过程，引导学生在问题解决中进一步认识明清时期的不同社会面相。

材料1：大率商贾习俗，富则教子弟读书……凡买产业，自当以田地为上，市厘（指经商）次之，典与铺（指开典当铺）又次之。

——（清）《江阴县志》

思考：材料1 反映了明清经济发展中出现了什么逆象？分析出现此逆象的原因是什么。

材料2：李贽敢倡乱道，惑世诬民，便令厂卫五城严拿治罪。其书籍已刊未刊者，令所在官司尽搜。

——（明）《明神宗实录》

材料3：盖子不可违父，臣不可违君，乃纲常之大义……国家以经义取士，将使士子沉潜四子五经之书，阐明义理，发其精蕴。

——（清）乾隆《钦定四书文序》

思考：材料2、3 反映了思想领域怎样的现象？据此可知明清统治者在思想文化领域实行了怎样的政策？

材料4：近利玛窦以其邪说惑众，士大夫翕然信之。……所著《舆地全图》直欺以其目之所不能见，足之所不能至，无可按听耳。真所谓画工之画鬼魅也。

——（明）魏濬《利说荒唐惑世》

思考：材料4 反映了当时士大夫阶层对西方科技知识持怎样的态度？说明你的判断依据。如何理解明清经济现象与思想文化现象之间的关系？

思考：综合以上材料及本课所学，你如何看待明至清中叶的社会变化？

在这个探究任务中，水平1 体现在分别提炼概括史料中体现的明清社会经济、思想文化、科技发展中的不同情况。综合史料信息，我们看到明清经济发展中存在着逆象，比如明末清初商人的观念中还是以读书置田产为重。在思想文化领域，以李贽等为代表的新思想被压制，纲常礼教被明清统治者所推崇。而对待西方科技知识，当时的士大夫认为利玛窦的地图是“邪说惑众”，大肆进行攻击。令人痛心的是，这样一幅代表当时世界先进水平的地图并没有引起士人的重视。

水平2 体现在分析存在这些现象的原因以及折射的社会特征。商人传统习俗中，崇尚多购买田地，而不是把资金用于扩大再生产上，体现了重农抑商观念的长期浸润影响，这些都不利于新经济因素的壮大，压制和阻碍着社会发展。同时，明末清初的新思想也仅仅是昙花一现，专制统治的压制与阻碍，束缚了新思想的发展，思想界迅速归于沉寂。从科技发展中的问题以及知识分子对科技的态度来看，小农经济主导下的社会以农为本，工业技术、地理学知识不受重视，在当时的主流文化中，那只不过是奇技淫巧。此外，当时的科举选官制度也在某种程度上阻碍了科技发展，知识分子读的是四书五经，做的是八股文，对科技知识关注不足。因此，明后期的科技成果也并没有成为社会转型的推动力量。

水平3 体现在如何理解明清经济现象与思想文化现象之间的关系；如何辩证看待明至清中叶的社会变化。这些问题是把历史现象放在一定的时空环境下进行理解，将学生已有的知识和方法、单元的内容融为整体，理解各领域变化的内在逻辑和影响因素，并在不同时空视角转换中认识明清时代的不同面相，总体感悟在传统经济结构等因素下，经济领域、思想领域和文化科技领域虽有诸多变化，但从全局看仍无法突破传统经济和专制统治，社会整体依然停滞不前，也为之后进入中国近代史的学习打下基础。学生经过合作讨论，能从局部与整体、现实与传统、中国与世界等视角进行综合评价，升华了对明清时期社会特征的理性认识，对本课内容主旨的学习也水到渠成地得以落实。

这个教学环节通过有序列、有层次的问题设计，让学生在解决问题的过程中，实现历史学科核心素养的整合、进阶。

总之，深度学习是落实历史学科核心素养的基本途径，教师需要转变观念和策略，探索新的教学方式，通过立足单元视角、丰富学史情境、设计序列问题等措施，尝试将课堂教学变成一个解决问题的过程，帮助学生获得学科必备品格和关键能力。