化解观察困境，推动课程实践优化和教师发展

◎ 贺 蓉

随着国家的积极引导，尤其是2012 年教育部颁发《3—6 岁儿童学习与发展指南》后，幼儿作为主体在幼儿园教育中的地位明显得到彰显。幼儿园及其教师越来越多地将目光聚焦于幼儿发展，努力从是否遵循幼儿的发展规律、提供发展可能、创造发展机会的角度来考察幼儿教育的质量。

优质的幼儿园教育，是教师有目的、有计划地通过实施课程为幼儿的发展带来积极影响的过程。幼儿原本是怎样的，在幼儿园接受的教育质量究竟怎样，他们在教育下是否有积极的变化、具体怎样变化，都可以从幼儿那里得到很大程度的了解。大、中、小学的教育，如果需要看学生是否通过接受教育而获得了变化，通常会对学生有基础性的测试，以及在学习中、学习后进行考试。然而，幼儿园无法对幼儿进行测试，我们只能通过持续观察幼儿的外在表现来深入地了解幼儿的发展。

在了解幼儿的众多途径中，观察是列于首位的选择。虽然了解幼儿还可以采用与幼儿谈话、收集和分析幼儿的作品，甚至在一些非常情况下对幼儿进行研究性的测试等方式，但在日常的幼儿教育中，没有人会否定“观察幼儿”的必要性和重要性。幼儿园“一日生活皆课程”，也为教师有目的地了解幼儿，在自然的一日生活中通过观察来了解幼儿提供了基本的依据和路径。

在自然的情境和生活中，通过观察来了解幼儿，是幼儿园教师最有效的了解幼儿的手段和方法。从理论上来说，观察幼儿，是幼儿园教师开展课程实践的基本功。而从实践层面来说，观察似乎是一种近乎“奢侈品”的存在，人人都认为它好，但真正能掌握它，在课程实践中运用它的幼儿园和教师却不多。尽管不断提倡与推动，观察却远未能成为幼儿园课程实践的日常。基于此，本文将从问题分析和实施策略两个方面进行梳理。

一、观察，何以在幼儿园课程实践中面临困境？

我们尝试着从幼儿园课程实施状态的角度来分析问题。

（一）理想很丰满，实践未“落地”

《上海市学前教育课程指南》中，有多处提及“观察”。例如，“幼儿园课程内容的选择与开发，应以观察、了解幼儿为基础，源于幼儿的现实生活”“要学会观察幼儿游戏行为”，并列出了“游戏行为观察要点及发展提示”。在课程评价部分的幼儿发展评价中，尤其强调“采用观察法，以自然观察为主，教师要收集大量真实的通过自然观察所获得的资料，提供丰富的反映幼儿发展状况的事实依据；同时也可根据需要，进行情境性观察，即将幼儿置于与现实生活类似的情境中，由评价人员对幼儿进行观察。观察记录可以采用文字描述、表格式，也可以运用录音、录像、照相等方式。”可以看出，在幼儿园课程建设、实施和评价的多个重要部分，都显示出观察幼儿的重要性以及原则性的要求。

然而，当幼儿园实际运行具体课程时，未对教师提出相应的工作要求。几乎没有幼儿园在课程实施的部分，提出观察幼儿的具体方法和程序。教师制订的班级年度、周日计划等“备课”文本中显示，观察幼儿的过程通常都是“虚晃一枪”，缺乏实际运行的空间。幼儿园也未顾及教师观察幼儿的需求，为教师预留足够的时间对幼儿进行观察，更没有给予教师观察幼儿的实践指导。即便教师对观察幼儿有积极的认识，也可能缺乏主动将观察嵌入自己课程实践的动力和技巧支撑，比如不知道如何才能将观察的行动有效地整合到幼儿园自然的一日活动中去。部分教师以成人为中心设计和实施活动的习惯仍旧存在，活动过程和内容预设太满，教师缺少了解幼儿活动的空间，不太愿意主动去耗费大量的精力和注意力在观察幼儿上。

（二）意愿在提升，能力待提高

随着强调幼儿园课程的“生成”和对幼儿发起并主导活动（如游戏活动、个别化学习活动、自选项目的运动等）的重视，我们更加关注增加课程中幼儿主动活动的成分，教师在放松对课程内容和节奏“把控”的同时，更需要“看，并看懂幼儿”的能力。然而，这种需求没有被很好地回应，教师在缺乏时间、精力的同时，也存在观察能力有待提高的问题。被要求的“观察”经常是在“误读”幼儿的表现和发展，如将幼儿的发展特点错误地理解为“缺点”，因而在此基础上提出的教育措施就容易南辕北辙。

观察是一个心理过程，而不仅仅是一个“看”的动作或表现。幼儿园教师经常会以“我在观察……”“我观察到……”“我的观察重点是……”等来陈述他们的部分工作和结果。然而，我们发现这时提及的“观察”通常被误认为“看幼儿活动”。观察，是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动。观察力是人们从事观察活动的能力，并不是“幼儿在活动，教师就会观察”。例如，追问教师观察到了什么，教师通常说不出，或者笼统地说出幼儿正在做什么，其中还混杂着含糊的判断——“他在串珠珠，他会一个一个间隔穿，更难的就不行了”“他们在玩陀螺，很有兴趣”“他们虽然在下棋，但是并没有遵守规则”。很多教师实质上缺乏观察幼儿的能力，对观察的目的如何确定、观察的方法和时机如何选择、观察结果可以发挥什么作用缺乏认识和实践，用口头上的对观察的认可代替了实际的行动，从而也根本没有考虑过，观察幼儿是怎么一回事，以及它为优化自己的课程实践带来的机会。

（三）知识有欠缺，分析乱参照

幼儿园教师在观念上认可观察在开展幼儿教育中的必要性与重要性。虽然幼儿园教师也在职前学历学习或者职后培训中多少接触关于观察幼儿的学习或培训，但是多种因素造成他们对于观察幼儿的相关知识和技能掌握并不完整和牢固，停留于表面，出现“视而不见”（每日接触幼儿虽然可以获得幼儿发展相关的信息，但是仿佛什么都没看见，或者脑子里什么都没留下）、“观而不察”（虽然有观察的行为但是不能解读幼儿表现及其含义）、“察无所依”（虽然尝试分析幼儿的表现但是不知道如何入手和获得准确的判断）等现象。

幼儿园教师在工作中也经常被要求撰写幼儿的观察笔记、活动案例与分析之类的文本。书写这些的原意，本是期待在教师开展课程实践的过程中加深对幼儿的认识，梳理自己的得失，并作出更为合理、科学的后续活动调整和选择。然而，目前幼儿园教师普遍缺乏对基于观察幼儿行为表现而解读、分析幼儿发展的相关知识和能力，因此在很多时候，书写的这类文本都成为了独立于教师课程实践之外必须要完成的任务，变成“为记而记、为写而写”。

究其原因，主要是教师缺少本体性知识（学科核心经验），观察幼儿变成了没有相关知识依托的活动。积累相关专业知识，需要教师主动学习并在实践中增强理解，然而很少有教师能坚持这一需要时常思考和不断实践的积累过程。同时，幼儿园的培训、教研等，并未有力推动、支撑教师获取并发展解读和分析幼儿的本体性知识。这种知识的欠缺，使得教师的观察停留在浅表水平，离“看懂”幼儿相去甚远。

同时，长久以来教师在自己成长经历中形成的一些顽固的思想观念也在持续影响教师的判断。例如，教师通常用成人的道德与行为规范去评价幼儿的日常表现，带着“随时准备去纠正幼儿的错误”的预设去解读幼儿的行为，这种现象非常普遍。例如，教师发现一个幼儿在小组合作的任务中，经常为不同分工的伙伴提供帮助，被教师理解为“自己的事情还没做好就去帮人家”，因而提出“要帮助幼儿专注做自己的事”，而事实上这个幼儿善于掌握整体任务、关注团队伙伴的进展并主动提供实际帮助来协调。教师缺失的是对“合作”本身的理解，对幼儿行为解读的错误带来后续教育选择的错误，阻碍幼儿发展。

综上所述，各种原因的交叠，使得观察幼儿在幼儿园课程实践中被“虚化”，没有真正帮助教师获取有价值的幼儿发展信息，更无法成为课程或活动预设、调整的必要基础。观察参照不明确，过程不充分、不落实而缺少回报，使教师陷入“观察”和“设计实施活动”的分裂，虽然进行了不少的“观察分析”，但还是不懂幼儿，不明白如何提供更好的教育。

二、观察幼儿，如何面对挑战得以“在幼儿园发生”？

针对上述情况，在部分幼儿园实践探索的基础上，分别从“将观察纳入幼儿园课程实践环节”“帮助教师获得观察的知识和技能”“推动教师投入观察幼儿的行动”等三个角度，我们总结出了以下三种化解思路和路径，推动“让观察幼儿在幼儿园发生”并发挥切实的作用。

（一）推动将观察幼儿的环节嵌入幼儿园课程规划和实施过程

无论是幼儿园课程的规划、建设，还是具体班级教师的活动运作，本身都是要建立逻辑一致性，即目标（基于对幼儿当下经验和未来发展需要的分析）、过程、评价的一致性。在理解优质的教育基于了解的逻辑上，幼儿园可以尝试在课程规划、建设以及具体实施中，主动嵌入“观察”来了解幼儿的环节，来更好地确保幼儿园的课程建设和实施，从而避免盲目。

幼儿园有些具体的现象，反映出我们在课程建设与实施中对幼儿基础方面的考虑比较少。目前的普遍状况是，在课程规划和建设中，幼儿园乐于局部放大对某种课程或活动类型的构建，以及规定活动该如何开展，似乎有些轻视对本班甚至本园幼儿真实的发展需求、现状的分析，也缺乏相应的办法和能力。同时，在课程评价中也容易忽视通过观察幼儿获得客观判断课程是否有价值、活动是否有效的信息。这使得不管是幼儿园的课程建设，还是班级教师的活动实施，都呈现出中间大、两头小的“纺锤形”状态。关注“做”的过程，而忽视“做”的前端分析和后端评价，因而经常都是不能自洽的、局部放大甚至断裂的过程。

将通过观察形成的对幼儿发展情况的了解，有机地嵌入幼儿园的课程目标及活动目标制订、过程实施、成效评价等不同环节中，通过在课程设计的前、中、后期增加对幼儿表现的信息收集和判断，来增强课程有效性的说服力，将有助于幼儿园建立合理的课程逻辑，纠正想当然的盲目状况。

目前，上海市教育委员会教学研究室正在开展提升幼儿园课程领导力的相关项目研究，很重要的内容，就是引导和帮助幼儿园在课程建设和实施上，推动“了解—设计—实施—评价”一体化设计。幼儿园在尝试将课程规划、实施的流程重新整合，将观察幼儿有机嵌入课程实践的过程，明确要求教师遵循包含观察、评价幼儿发展在内的课程实践模式。同时，力求探索在幼儿园的各类典型的教育活动之中，帮助教师建立“了解为先，行动在后，反思跟进”的思维和行动逻辑，建立通过观察幼儿从而获取活动设计、实施、评价的证据视角，让教育更好地回归到促进幼儿的发展之中。

（二）推动观察幼儿的知识和技能在课程实践中得以传播

虽然系统地呈现幼儿发展的知识从不缺少，并且不断在更新，但是知识在没有被教师领悟之前，无法发挥其作用。缺乏学习和内化的过程，使得观察幼儿无法获得启动和持续的支撑。

通过学习成为拥有幼儿成长知识的专业人员，是教师必须要经历的一步。这些知识包括幼儿发展的多方面成体系的知识，如教育部颁发的《3—6 岁儿童学习与发展指南》，从幼儿发展的角度呈现了不同年龄段幼儿在目标的达成水平上的典型表现。又如与幼儿发展相关领域直接关联的学科领域的知识，如“幼儿数学、体能、语言、社会、艺术等领域发展的核心经验”等，比较系统地呈现了某一些学科视角下的关键概念以及它们之间的关系。当教师对这些关于儿童发展的关键概念和发展规律掌握不充分时，他们无法即时地对幼儿的表现作出假设并结合情境进行合适的、可信的分析。

另外，我们用教师课程实践视角代替培训视角，引导幼儿园教师学习“确定观察目的，并围绕观察目的设计和确定观察方法和时机，利用好观察获取的信息增加专业影响力”等，实施以教师实践为中心的观察技能培养。

当前，越来越多的幼儿园、教师开始结合日常的幼儿园课程实践，来学习这些本体性的知识，如系统学习近年来儿童不同发展领域相关的核心经验和研究成果，练习围绕核心经验来设计有针对性的发展幼儿的活动，创设相关的活动机会。幼儿园也通过基于教育现场的教研活动来分析幼儿的表现和发展意义。有的幼儿园将这些关于幼儿发展的本体性知识转化为日常开展活动中相关的“观察检核表”，引导教师在工具的辅助下开展观察和分析，包括紧密结合某些核心经验来收集并撰写幼儿的发展个案。在具体活动设计和实践中，通过改造幼儿园文本规格、增加幼儿表现的视角等来帮助教师形成习惯，落实观察幼儿的时空，促使观察发生。

总之，将“知”和“用”糅合为一体，增强教师对幼儿表现的解释能力。持续地坚持、系统化地完善和更新教师对幼儿发展的基本知识，是确保幼儿园教师专业性永远的课题。

（三）推动观察幼儿的行动，提升教师“面对现实”的意愿和水平

幼儿园的观察难以发生，除了工作方式、教师精力等影响因素在发挥作用以外，还有一个重要因素，就是教师缺乏坚实的意愿和行动。人的心理发展规律让我们知道，人们会在想法上认定一些东西是理想的、应该做的，如果做了，也许会获得不错的结果。然而，与通过亲身体验获得真实的经验和感知相比，这种关于可能性的设想，往往不具有推动力。人们会更相信自己已经感知或行动获得的实际经验。因此，非常必要的是通过外力推动幼儿园教师真正地进行实践观察，从真实的观察、分析幼儿的过程中获取成功解读幼儿行为的“回报”。

观察幼儿，对于幼儿教师的课程实践和专业发展，至少有两个方面的实际帮助：一方面可以帮助教师完整、客观地了解幼儿的发展现状和需要，这为教师开展有针对性的、有质量的教育提供了有力的支持，即“因材施教”；另一方面可以帮助教师从幼儿处获得关于自身课程实践的反馈，感知自己的设想、选择、做法是否产生积极的作用和意义，从而推进教师进一步调整或作出新的选择。

通过推动教师投入观察幼儿的活动，就可能让他们看见真实的状况，并进一步走出“教师的自我中心”，走上自我诊断、审视、优化的专业发展道路。以观察为主要手段了解幼儿，是具有课程意识的教师的基本功，能够帮助幼儿园教师成为富有成效的教师。 “看见幼儿”和“通过看见幼儿而看见自己的课程成效”，是促使教师自主地进行课程调适的基本动力，引发教师作为课程主体的主动变革，从上述两个方面面对现实，并基于现实展开思考，调整优化，提升课程领导力。

这就要求幼儿园及其教师要通过课程实践时空的优化和改造，确保教师行动起来，确保他们分配适当的时间、精力、注意力在观察幼儿上，并基于此带动课程运行的关键内容、节奏的调整。这些调整包括教师课程实践的重点内容的界定（观察要成为课程实践的重要内容）、时间分配（必须有可供选择的观察环节）、规范确立（观察方法的培训和指导）、考核测评（将能否熟练观察和分析幼儿表现作为教师专业考核的重要指标）等，以此有效增强教师的幼儿发展意识和课程质量意识。