理论意蕴与实践取径：多元视角下的课程整合——第十七届上海国际课程论坛会议侧记

◎ 武志峰 曹 曙 毛嘉伟

随着社会人才培养规格从专精型转向复合型，与之相应的“课程整合”也成为国际课程改革的重要方向。为把握课程整合国际动态，拓展课程改革研究视野，教育部人文社会科学研究基地华东师范大学课程与教学研究所（以下简称“课程所”）以“多元视角下的课程整合”为主题，广邀海内外课程人士，成功举办了第十七届上海国际课程论坛。本次论坛主要围绕课程整合的价值意蕴、核心理念、实现问题以及实践取径等方面进行了深入的探讨与交流。

一、课程整合内蕴的价值意涵

自“课程整合”作为一个学术概念进入教育领域的话语体系以来，其价值指向问题便受到广泛关注。然而，诸多教育工作者常将课程整合视为一种内容重组的技术手段，以致其中更为实质性的问题有所埋没。为此，在本次论坛中，多位学者尝试回归课程整合本源，追溯并明晰其价值意涵。

（一）核心素养的有效落实

核心素养作为课程改革的统领性理念，与课程整合的内在特性有着相当的契合性。课程所安桂清副教授指出，“当前的核心素养是学校课程发展的逻辑起点，传统意义上围绕课程内容的课程整合已转向基于核心素养的整合”。核心素养不是单纯的知识与技能、情感与态度，而是解决现实问题的能力与品格；旨在勾勒新时代人才形象，规约教育活动的方向、内容与方法；这意味着“核心素养下的各门学科界限不应当是刚性的、僵化的，而是软性的、互通的”［1］。

核心素养的提出是回应智能时代对复合型人才的诉求。21 世纪人才不仅需要牢固的知识体系，而且需要具备运用和创造知识的关键能力和人性品格。而课程整合的价值指向之一便是有效落实核心素养，为此，需健全国家课程整合政策，完善学校课程整合支持系统，并着力提升教师课程整合能力［2］。

（二）民主观念的精微表达

回溯历史发现，在课程整合思潮中，以杜威为代表的“社会中心课程整合模式”反映了动荡年代对社会变革的民主诉求；以克伯屈为代表的“儿童中心课程整合模式”试图通过儿童经验打破学科界限以实现儿童自主参与，体现了“把课程还给儿童”的民主诉求；而到了比恩那里，“人与社会的统整”成为课程整合思想的终极命题。

安桂清在主论坛报告中回顾了杜威、克伯屈以及比恩对课程整合理论的概述。其中，杜威在20 世纪20 年代提出的“作业”这一概念既不是技能的训练也不是任务的实操，而是与克伯屈所提出的“任务”概念相近。从克伯屈的角度审视，我国传统文化中智慧人格的生成是可以通过课程整合实现的。20 世纪90 年代的比恩则认为，课程整合不仅是知识的整合，更重要的是知识与社会经验及儿童经验的整合。

（三）师生主体的交互参与

在以往的传统课程中，无论是教师专业发展，还是学生学习成长，均以外控式和技术型的知识获取为途径。但随着课程管理权力下放，地方性和个体性经验知识开始成为课程体系中的合法化存在。同时，学校课程开发的统整力度加大，课程壁垒开始消融，学科边界逐渐弱化。这不仅让教师能在参与课程开发中增进专业发展，还使学生能依自我选择、感受与体验，与学科知识和经验知识对话互通，进行自主参与式学习。因此，课程整合是要实现师生的主体参与，将课程教学由传统的授受过程转变为师生的自主探究过程。

来自东京大学大学院教育学研究科教育学部的藤江康彦教授从教师经验的视角，调查了日本基础教育九年一贯制学校教师参与整合模式的校本课程开发的能动性。结果发现，教师参与中小学教育连续性校本课程体系的建构过程，同时也是教师理解学校场域的共同话语、提升其文化交往能力的过程。香港嘉诺撒圣方济各学校副校长、课程发展主任庄欣惠在报告中介绍了该校在资优教育和自主学习之间寻求平衡，发展校本课程及跨学科学习活动，协助学生掌握各种共通能力的经验。庄校长指出，校本课程开发的目的应立足于激发学生自主学习，而课程整合是实现途径，能让学习者对自己的学习目标、内容、策略、进程及需要，均有自我决定权。他们的研究与实践充分表明，整合模式的校本课程对提升学生自主学习，促进学科教师合作交流具有独特意涵。

二、课程整合展现的核心理念

新课程改革中，课程整合已经超越了学科或科目间的关系，并在课程方案、科目计划及课堂教学三个层面表现出不同的整合形态：①课程方案层面，强调将原有学科统整为学习领域并推出相应的综合性课程；②科目计划层面，关注整体设计共同核心概念或主题的进阶式学习目标与单元；③课堂教学层面，注重以主题/单元的形式开展教学活动及评价活动。三种不同层面的整合形态实质上展现着关于课程、教学以及学习的多元理念。

（一）超学科整合的课程理念

课程综合化是世界各国基础教育改革的共同趋势，其内在理念是超越学科界限，密切不同学科间的联系，实现学习者知、情、意、行统摄和完整人格培养。来自加拿大安大略省布鲁克大学的苏珊·德雷克（Susan Drake）教授运用“故事模式”（Story Model）探讨了“综合课程在教育新故事中位置”的话题。她认为，课程整合经历了从“多学科整合”到“跨学科整合”再到“超学科整合”的演进轨迹，学科界限变得越发模糊，但其指向均是为了从多元视角解决或回答同一社会现实问题，形成学习者独有的新故事观念。

课程所吴刚平教授比较了中美两国语文课程跨学科整合设计理念，并指出两国跨学科整合设计理念不同之处在于：我国课程整合设计渗透着学习设计思想，积极倡导自主、合作探究学习过程以全面提高学生语文学科素养；而美国则有专门的跨学科整合理念和思路，注重基于标准的结果和手段以让不同学科共同承担学生读写素养发展的任务。综上所述，我国跨学科整合设计的优势在于发挥课程整合制度，以综合性学习作为整合路径，而美国明确跨学科整合的整体结构和专业规范是我国可借鉴之处。

（二）单元设计的教学理念

新课标召唤新教学，新教学需要新设计［3］。单元教学设计作为教学专业性的重要体现，其逻辑起点在于核心素养目标之达成，基本理念在于基于学生立场，围绕任务驱动，开展主题式大单元教学，以突破知识的碎片化困境，发展学生高阶认知能力。

检讨过去、立足当下、展望未来是语文课程研究的三种立场。上海师范大学教育学院王荣生教授从语文课程整合角度出发，系统探讨了语文课程层级、疆界、维度及其“双轨”属性问题，并指出“以往语文教科书中的‘单元’只是按‘主题’或‘问题’的课文归类法……实际的语文教学并无‘单元教学’的影子”［4］。在双轨语文课程框架下，语文课程研究应落到单元层级单位，将重心放在内容维度上的“文史哲融合”。从单元编制角度看，“主题—探究—表达”的设计方式是国际课程发展主流，这意味着单元设计要打破“课时主义”，基于核心素养整合不同教学策略以指引课时计划。“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—课时计划”是课程发展与教学实践中环环相扣的链环，一线教师要基于“核心素养”展开单元设计的创造［5］。

（三）以少为多的学习理念

课程整合不局限于跨学科，学科教学也可以采取跨学科学习的方式实施［6］，这意味着学习是意义建构、是社会协商、是主动参与，是一个有目的、有意识，整合知、行、意协作互助的体验过程。在此种理念下，学习不仅是学生个人头脑中形成特定概念与技能的过程，而且是其于开放系统中的一种情境化的社会实践过程。通过跨越学科界限，基于现象、问题以及项目把诸多学科知识整合为一体，看似减少了学科数目，但在教学实践中实则需要更加深入的拓展与丰富。

台北教育大学周淑卿教授在《以少为多：深化学习的跨学科课程实践》主题报告中，系统介绍了如何将跨学科学习理念贯穿于深化学习的教学实践中，并分享了我国台湾地区教师实施与修正课程的过程，分析了其对于跨学科课程中深度学习的理解与反思。周教授认为，跨学科课程的关键在于“统整”和“探究”两个维度，通过整合多学科教材内容来培养学生问题解决能力，看似减少了学习内容，实则“以少为多”，深化了探究、学习、体验的过程。

实践结果表明，在未来跨学科教学中，“时间”与“教师合作”是影响成效的两个关键因素；跨学科和单一学科教学可并行不悖；“探究”维度必须且有必要投入大量时间；跨学科教学对学生创新能力和综合实践能力具有提升作用，为此，教师应不遗余力地为学生提供“社会参与”和“实践活动”的创造性学习机会。

三、课程整合面临的现实问题

学科拥挤、内容冗赘、知识碎片化成为信息时代世界各国教育不得不直面的课程问题。基于此，课程整合在试图超越学科界限、指向核心素养进行有效统整之时，它在课程知识基础、普职教育以及技术理性上面临着一定的现实问题。揭示与澄清这些问题，对深化与指导课程整合具有重要意义。

（一）知识基础问题

新世纪教育应该更多关注知识，知识的创造、获取、认证以及知识的使用方式，英国伦敦大学学院（UCL）教育学院邓宗怡教授从“学校教什么、学什么”发问，考察了学校科目与学术学科之间的三种关系，并从课程编制的角度讨论了学校科目的形成，分享了学科建设的案例。邓教授指出，新世纪以能力为取向的课程整合设计存在忽略自我意识、自由及情感发展，淡化传播学科知识任务以及埋没学科知识潜力等问题。邓教授借助迈克尔·杨（Michael Young）的“超知识”（Powerful Knowledge）警醒学界，学科知识是“超知识”，学校教育的主要目的应是传播学生在生活中无法获得的学科知识，这是所有学生的应享权利和社会正义问题。

（二）普职分离问题

来自课程所的刘良华教授尝试跳出普通教育的内部整合范畴，从教育哲学视角，探问“杜威为何如此看重普通课程与职业课程的整合”。他深度解读了杜威经典著作《民主主义与教育》，剖析了职业教育成为杜威教育哲学高峰的三大原因，并指出杜威所推崇的职业教育以及普通课程与职业课程的整合是实现其“民主教育”和民主社会的基本乃至“唯一”途径。在杜威看来，普职整合至少内含三个价值：一是使人自由而幸福，每个人因有了职业意识，才会自食其力；二是做中学突破了通过职业的学习，教育本身即有职业性，职业应融于一切教育活动；三是职业教育和普通教育融通，没有职业教育的普通教育不民主，没有普通教育的职业教育不科学。

普职分离是我国传统教育始终贯穿的制度问题，随着教育综合化发展，普职融通逐渐成为我国现代教育制度改革的重点和趋向。普通教育和职业教育内容与制度的双向沟通、融合旨在最大限度发挥教育的整体育人价值，是民主教育本质回归的内在诉求。

（三）技术理性问题

课程整合常出现“统而不整”或“整而不统”现象。这种“貌合神离”主要表现在采用统整的合作探究方式为学科课程教学服务，或选取特定的社会热门议题开展分科式教学，其实质是学科课程架构内的聚合，而非真正意义下的整合。

常规视角下，核心素养与课程整合间的关系是单向的，即核心素养导向的课程整合。而安桂清在主论坛报告中提出，目前不同国际组织与经济体在谈论核心素养时，通常所处的立场都是为成功的生活和运行良好的社会服务，其本身具有社会适应论倾向。人被作为功能性存在而设定，由此导向课程整合具有技术理性和摒弃人性的风险。她强调，当下应从课程整合的价值溯源对核心素养进行一个反思与重构，核心素养应体现整体人格的规定而非单一要素。核心素养与课程整合之间存在双向建构关系：价值与技术融合、继承与创新一体。

四、课程整合实践的多重取径

理论研究与创新旨在为实践提供适切指引。为有效落实课程整合新理念，准确把握课程整合实践路线，在本次论坛中，多位学者从自身研究视角出发，就课程组织、实施与评价方面，提供了深化课程整合实践的多重取径。

（一）基于大概念统整的课程组织

科技和社会进步使得人类积累的知识日益精深，有限的课程容量和无限的知识含量这一矛盾也越发凸显。在我国，为深化新一轮课程改革，2018 年颁布的普通高中修订版课程标准首次使用大概念来统整各学科课程内容，明确强调以学科大概念为核心促进学科核心素养的落实［6］。

来自浙江大学教育学院课程与学习科学系的屠莉娅副教授指出，落实基于大概念的课程整合设计需要遵从以下四个步骤：第一步，寻找为整门课程或整个学习领域提供锚点的大概念；第二步，设计探究性、体验性学习活动，掌握知识、技能与概念；第三步，设计表现性、真实性任务，促成大概念的迁移与创造；第四步，通过综合性评价保驾护航。

围绕大概念设计课程需选择主题、筛选概念、识别问题、开发活动以及设计评价。在跨学科课程整合设计中应把握两个重点：一是课程主题中要蕴含一个或几个大概念，以统合各学科概念群；二是学习过程中要让学生运用高层次思考技巧开展探究、体验性活动。

（二）围绕社会性议题的课程实施

课程整合可围绕重大社会问题来组织课程内容，通过整体观照学生社会经验和师生合作论证方式来实施课程。德雷克提到因故事具有变迁性、意义性和情境性，且可与知识相互关联，同行动与信念保持一致，故其可以作为一种有效的统整方式来组织课程。故事模式实施主要包括：主题和目标的确定，主题相关故事的讲解，过去故事的探究，现在故事的审视以及未来故事的规划等环节。故事模式强调故事可作为一种教学方式运用于各学段学习，以探究个体、文化以及全球不同层面的社会性议题。

在科学教育领域，社会性科学议题（Socio-Scientific Issue，简称SSI）作为科学、技术以及社会间错综复杂关系所引发的一系列争论性议题，是对科学课程整合的整体观照。来自美国北卡罗来纳大学教堂山教育学院特洛伊·萨德尔（Troy Sadler）教授从系统论视角探讨了科学教育中基于SSI 教学与学习间多元的相互关联，界定了SSI 教学的核心内容和实践所需的支持性因素。萨德尔强调，SSI 教学可被视为基于问题的学习途径，其中的议题代表了庞大且复杂的问题，这些问题的解决途径尚不明晰，呼唤批判性的对话与协商。在科学教育中，SSI 教学为如何使社会议题富有成效地转化为课程语境提供例证。

基于社会性议题的教学可使学生有机会形成对复杂问题的自我观点和解决方案。社会性议题是一种有意义的课程整合方式，在相关模式教学中，学生需要通过论证、建模以及系统性思考来探索除科学以外，包括历史、文化、政治、经济、伦理等和议题相关的多个方面，从而形成对具体议题的整体认识。

（三）表现型任务驱动下的课程评价

从理想课程转为现实课程进而走向实践课程，课程评价是不可规避的基础性问题。随着综合课程改革推进，表现型任务驱动下的课程评价因能通过项目有效地解决课程、教学与评价一体化问题，被学界称为指向深度学习的“可视化”多元评估方式。

广西师范大学科学教育研究所所长罗星凯教授结合其主导的一项长期跟踪研究，分析了实践层面制约综合课程与跨学科课程的关键问题，以及科技核心素养测评大规模实施最主要的技术难题。他还分享了基于真实情境开发的“绿色测评工具”，依托青少年科技运动会等活动实施科技核心素养表现性评价的经验。罗教授指出，在国际STEM 教育热潮驱动下，我国综合理科课程改革经历了从物理、化学、生物分科设置，到信息技术与通用技术跨学科统整，再到科学与技术超学科融合的全面升级；自此，指向科技素养发展的表现性评价需转向综合与多元，注重过程而非结果，注重育人而非育分。未来教育测评需要绿色化、科学化、情境化，要以真实问题和高层次认知能力为导向。