单元视角下的学情分析框架

时间：2024-05-04

◎ 朱妍

美国心理学家奥苏伯尔（D. Ausubel）在其著作《教育心理学》的扉页中写到：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识现状去进行教学”［1］。什么是学生的“原有知识”？如何了解学生的“原有知识”？要回答这两个问题，就要求教师在确定教学内容时“分析学情”。本文探讨如何在教材单元的框架下进行学情分析，旨在了解学生学习困难、精准确定单元教学内容、合理划分单元课时。

一、单元视角下的学情分析

（一）“单元学情分析”概述

从单元教学设计的流程来看，学情分析处于前承单元教材教法分析、后启单元教学目标确定的重要位置。开展单元教学之前，教师依据课程标准和教学基本要求确定单元学习内容，学习内容的学习水平和基本课型，从而确定单元教学的达成性目标和发展性目标。单元教学目标的达成是学生单元学习的终点。单元学习内容不一定符合学生的学习实际，学生学习起点应该是单元学习的实际起点。实际起点过低，教师就要分解教学目标，降点难度；实际起点较高，教师要合理选择资源，适当进行拓展。教师应充分了解学生的实际学习起点，合理确定单元教学内容与目标，设计符合学生实际的教学活动。

单元视角下的学情分析应依据单元教学内容有针对性地进行分析，确定要教什么，哪些是重点，哪些是难点，如何去教，教到什么程度。

（二）“单元学情分析”方法

单元视角下学情分析的方法有：①经验分析法；②资料分析法；③问卷调查法；④访谈法。［2］经验分析法是经验丰富的教师在教学中经常采用的学情分析方法。比如在教授《英语》（牛津上海版）8AU2 Work and Play 时，教师会根据自身的经验，认为学生已经熟悉一般现在时的用法。资料分析法是教师根据学生的作业、笔记、练习和测验等判断学生学习新的单元内容时可能存在的困难。问卷调查法指的是教师针对单元学习内容设计问卷，对部分学生进行调查。笔者以8AU2 Work and Play 为例。课文内容是对神童Wendy 一天的描述，不具普适性，因此，笔者设计问卷，了解部分学生一天的学习和生活情况。访谈法是教师通过口头形式对部分学生进行面对面的聊天，以了解学生学习新单元的起点。笔者认为，该方法适用于学习基础较弱的学生。总之，教师应根据自身情况，结合单元特点，灵活运用上述方法。

二、单元学情分析当前存在的主要问题

（一）单元学情分析的内容匮乏

为了解教师开展学情分析的现状，笔者在本区部分学校针对约100 名教师进行了问卷调查，并对其中的约20 名教师进行了访谈。笔者还收集了约30 份单元教学设计，并进行了文本分析。在问卷和访谈中发现，绝大多数教师认为开展单元视角下的学情分析很有必要，也很有意义。但只有少数教师会把学情分析写在教案里，大部分教师仅凭经验判断，也没有具体的学情分析结果。同样在文本分析中发现，没有一份单元教学设计立足“单元整体教学”分析学情。在访谈中了解到，大多数教师会关注学生认知起点和智力因素两个方面，对学生非智力因素分析较少。在文本分析中了解到，很少有单元教学设计认真分析教学重点和学习难点，虽然少数文本有针对学情的“教学设计思考”，但没有教学策略或方法等结论。

（二）单元学情分析的方法路径匮乏

在问卷和访谈中了解到，在单元学情分析的方法方面，超过一半的教师凭借自己的教学经验去判断学情；不少教师会依据学生平时作业和测验成绩去了解学生的学习情况。这两种分析方法在教学中最为常用的，也最为直接和方便，前者偏向主观判断，后者有实证依据，而两者结合起来进行单元学情分析，其效果更佳。还有少数教师会使用问卷或访谈，但往往是因为公开课或课题研究的需要。在文本分析中还发现，虽然多数文本有“起点语言知识”分析，但写得较乱，内容空泛。虽然部分文本涉及学生已经具备的语用能力，但没有客观分析学生已有的学习水平，也没有分析“已知”对单元教学的作用。

以上问题的原因之一是教师缺乏科学的、具有操作性的单元学情分析框架。笔者建议，教师可以将单元核心语言知识和核心语言技能作为学情分析的重要内容，综合运用问卷、访谈问、文本分析等方法，结合经验，了解学生单元学习的起点，判断学生潜在的学习困难，并确定单元教学目标和教学重难点。

三、单元学情分析的框架

单元视角下的学情分析属于中观层面的学情分析，以单元教材分析为起点，单元教学目标设计为终点。单元教材教法分析到单元教学目标设计是一条显性的脉络，从“单元学情分析”到“确定单元学习难点”再到“形成解决单元学习难点的策略途径”则是一条隐性的脉络。两条脉络的终点都指向单元教学目标设计。然而，由于缺乏单元学情分析的实施框架，这条隐性的脉络难以把握。单元视角下的学情分析框架包括流程、属性表和问题导向三个方面。

（一）单元学情分析的流程

单元学情分析的流程如图1 所示。通过单元学情分析、确定单元重点、形成解决策略，从而设计切实有效的单元教学目标。单元学情分析前承“单元教材教法分析”，分析学生学习起点，确定单元学习难点。单元学习难点可能与单元学习重点重合。

图1 单元学情分析流程

（二）单元学情分析属性表

单元学情分析属性表包含单元学情分析的三个要素：单元学习起点、单元重难点和呼应重难点的教学解决策略。属性表是单元学情分析的显性结果（见表1）。

笔者以7AU6 Different Places 为例，呈现表1 的填写过程。

表1 单元学情分析属性表

根据单元教材教法分析，学习内容的起点包含语音、词汇、词法、句法、语篇、功能意念和话题七个方面，需要填写学生的应达水平和实际水平。应达水平分为知道、理解、运用、综合；实际水平以班级整体情况来衡量，75%左右表达为“超过”，50%左右为“持平”，25%左右为“未达标”。对该班学生进行学情分析后，了解到该班级学生在该单元的语音、词汇、语篇和功能意念等四个方面应达水平和实际水平基本匹配，但在词法、句法和话题等三个方面，实际水平均低于应达水平。

属性表中学生学习起点的内容都是单元重点，不一定是单元难点。该班学生在词法、句法和话题这三个方面的实际水平没有达到应达水平，所以这三个方面即本单元的三个学习难点，须在“说明”中进行说明。比如，大多数学生对于本单元“搬家”的话题没有实际生活体验，也缺乏对这个话题表达的相应语言支撑，属于“单元学习背景知识的缺失”，应在教学设计中进行补充。

确定了单元难点后，教师就要思考相应的解决策略，“教学解决策略”从三个视角提供教师解决教学重难点的途径。单元活动设计用相应的活动方式与条件来描述。如创设活动情境；补充背景知识；提供、选择、借助、匹配、拓展等。单元活动设计还可以思考活动形式，比如个人结对还是小组。笔者以7AU6 Different Places 为例，对于前文提到的难点“一般现在时和一般过去时”和“when引导的状语从句”，教师可以通过创设情境、设计结对活动等策略进行化解。这里“教学解决策略”单元资源可以填写文本、图片、音频、视频和其他，如果填写其他资源，要说明是何种资源。“教学解决策略”的单元比重，填写单课时或跨课时。