教师的课堂分析及其课题

时间：2024-05-04

钟启泉

教师的课堂分析及其课题

钟启泉*

一线教师的课堂研究是教师专业成长的基本路径。教师的实践兼具“工匠”的性质与“专家”的性质，作为专家型教师的课堂研究不能停留于“技术性实践”的研究，还需要从“技术性实践”的研究上升到“反思性实践”的研究。

一、教师的课堂分析

（一）何谓“课堂分析”

所谓“课堂分析”是指基于一定目的观察和记录教学，然后根据记录做出思考。这是牵涉课前准备、教学实施以及课后反复考察的长期、持续的作业。其作用是：第一，引导教师反思自身的实践；第二，形成教师之间的合作关系；第三，通过理论研究者与一线教师的对话，寻求理论与实践的统一。课堂分析的目的归根结底在于“教育的科学化”［1］。

课堂分析的主体必须是现场的教师、现场的学校自身。课堂分析的课题有以下几类：第一，课堂分析的实践性课题，实现精彩的授业；第二，课堂分析的固有课题，通过今日的授业具体地构筑明日儿童的发展可能性；第三，课堂分析的理论课题，探讨表征儿童可能性的叙述方式。然而，在从“教的课堂”走向“学的课堂”的努力中，儿童思维体制的分析是回避不了的课题。

（二）课堂分析的立场

教师的课堂分析应当秉持如下两个立场［2］。

1. 课堂教学过程的现实性（双重性）立场

课堂教学大体是由两种相对独立的逻辑指导过程形成的。课堂授业的质量就取决于这两者结合的方式。因此，课堂分析基本上是探讨这两种过程以及两者结合的理想方式。第一过程即各门学科内容的提示、展开过程，是以教学内容的习得作为直接目的而展开的指导过程。其分析的对象包含教材、教具、资料，教师的讲解、提问、提示、板书等，其中以提问为分析的主要对象。因为，教材内容的习得，不是靠教师单向的灌输，提问题是儿童在教学活动中的能动体现，在教学中具有核心地位。儿童应当习得的授业内容是独立的客观存在，然而学科内容往往脱离儿童的日常生活。而把离开了儿童日常生活的学科内容传递给儿童的方式，就是提问。学科内容不应直接地灌输给儿童，而是借助提问，来逼近学科内容。直接地把握学科内容必须靠儿童自身。

第二过程是形成儿童集体的指导过程，是所谓学习集体、学习体制、学习纪律的侧面。如果说，第一过程是学科逻辑、教材逻辑的分析，那么，第二过程就是基于“集体逻辑”的分析。经验证明，同样的教材、同样的提问，班级不同，教学效果大不相同。这个事实表明，学科内容的教学也取决于儿童集体的质。教学既然是在班级当中进行的，那么，这个集体的质，就会积极或消极地左右着受业的儿童是否形成了能够畅所欲言的自主、自治的集体，这也必须成为分析的对象。

2. 课堂教学过程的历史性（发展性）立场

在课堂分析中，通常以一节课作为直接分析的对象。但是，即便是一节课的教学分析，也必须把分析的射程距离放大。授业具有历史性、社会性，它不是偶然的，每一节课也并不是孤立的、各自完结的。一节课的教学是此前教师的一连串“历史性”指导的产物，也是尔后教学指导的一种展望反映。因此，要分析一节课，瞻前顾后的分析是不可或缺的。没有这种分析，是难以绝对地判断教师的授业行为的。

教学分析的历史性、发展性视点归根结底是落实教育目标的问题。如何培养儿童理想的认知、情感、情操、技能，倘若过分笼统，那就无助于实际的课堂分析。因此，需要具体的或是独特的视点。例如，教师中心的教学与儿童中心的教学，在一定的条件下各自体现了怎样的教学结果，在怎样的条件下更理想？或者，儿童的思维在教师的指导之下经历了怎样的过程；要促进儿童的思维，教学应当具备什么条件；通过授业检讨教材的哪些方面；儿童的集体思维在受业中是怎样展开的，哪些方面是受阻的；等等。

二、课堂教学的要素

构成课堂教学的基本要素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称为“教学论三角形”。这就是说，其一，学习者是儿童，教学是为了儿童的学习而展开的。其二，学习是凭借教材进行的，学习的本题不是来自教师，而是来自教材。其三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。在这里，教师一方面要分析儿童、指导儿童，另一方面要准备教材、组织教材、提示教材。教师应当是抱着变革儿童的思维方式与行为方式的意图来影响儿童的［3］。

课堂教学不仅是单纯的认知过程，同时也是一种集体过程。这就需要教师秉持课堂教学的“全局观”。不过，仅仅停留于这种认识仍然不够，还必须分析构成课堂教学的要素究竟有哪些，这些要素之间的关系又是如何，否则，课堂教学的目标难以实现。

倘若从课堂形态的分类看，构成课堂情境的要素大体可以分为教学内容、学习主体、人际关系三个要素。这种分类实际上是帕森斯（T. Parsons）的“行为理论”的三个侧面——文化、个性、社会关系在课堂分析中的应用。若从此观点出发分类现实的课堂教学形态，可以做出极有说服力的假设。第一，从教学内容的视点看，不同学科的教学形态是迥然不同的，例如数学课与音乐课显然不同，“系统知识授受”与“问题解决学习”也是形成鲜明对照的。第二，从学习主体的视点看，学习者的心理条件，诸如“问题解决的学习”与“形成习惯的练习”是迥然不同的教学形态。第三，从人际关系的视点看，可分为“同步学习”和“集体学习”。同步学习是教师主导的讲解，学生则是被动应答并且彼此竞争；集体学习是指学生之间形成合作关系展开小组学习。上述三个侧面的综合过程就是实际上的课堂教学过程。

据此，我们进一步探讨教学的分析性要素：

（1）教学内容。教材隐含着“学力”的成分和要求。因此，教材分析是教学的一个重要环节。

（2）思维心理。教师需要洞察儿童在课堂情境中的思维心理，否则难以展开教学。这种思维过程可作如下分类：①问题解决学习，不是社会问题的解决，而是心理学意义上的习得某种问题的一种或多种解决的学习，通常包含了问题的提示和提炼、求得解决的努力（调查、推理、实验、讨论、问答）、对解答的检讨和反思；②练习，即反复地练习某种知识和技能，从而形成对于该知识、技能的一种态度，这是一个囊括了原理和法则的理解、应用和练习、检讨和反思的教学过程；③作业，即通过一两次的作业，达到理解与巩固的程度；④创作，即学习者借助自身的创造性活动，创作作品，通常是按照“提示目的、进行作业、鉴赏反思”展开的。

（3）人际互动。传统的课堂教学是教师讲、学生听。但真正的课堂教学应当着眼于班级的集体性教学。若从互动的人数来看，可分个人学习、结对学习、小组内互动、小组间互动、小组与班级互动、全班互动等。

（4）发展阶段。如果说，上述三要素是课堂教学的直接性要素，那么第四要素是间接性要素。不同发展阶段儿童的教学内容有阶段性区分，低年级和高年级儿童在问题解决、练习和创作活动中的思维活动当然也是不同的。人际互动也是这样，越是低年级，作为小组活动的人数和时间应当相对少一些，难度也应当低一些。这是因为，合作行为在小学三年级儿童以下较少。

（5）和（6）班级集体和家庭、社区背景。这与其说是直接性或间接性要素，不如说是背景性要素。班级集体是指除了个别学习之外的班级集体生活。这里有作为班级集体的氛围和凝聚力、个体在班级中的地位（或是归属意识的程度）等问题。这是制约课堂教学的背景性条件。当然，通过课堂教学可以反过来改变、重建班级，达到提升班级品性的目的。作为第六要素的家庭、社区背景也不能忽略。不同家庭环境、社区环境的班级，课堂教学是完全不同的。同样，家庭、社区环境也是借助课堂教学可以得到改变的对象。这样，从宏观意义上说，课堂教学具有变革社会的意义。

我们需要强化教学分析的实践立场。唯有从实践层面统整地把握教学的要素，才能有创造性的课堂。

三、学习集体的组织

（一）班级授课

提起“学习集体”，首先会联想到“班级”。班级不是自然地发生而存在的组织，它是近代的一种“发明”。在历史上出现的“私塾”是以一对一的个别指导为中心的，随着班级制度的引进，使得众多儿童获得廉价的教育，成为支撑国民普通教育义务就学的有力工具。

夸美纽斯（J. A. Comenius）率先倡导班级授课制度。他在《大教学论》（1657年）中阐述了以一定的儿童集体为单位，展开同步授课的有效方法。不过，班级在当初并不是像今日这样的同龄集体。例如，拉萨尔（S. J. B. La Salle）根据学力的程度，就进行了三阶段的集体编制。这是一种基于分层视点的班级同步教学［4］。班级按照同龄集体来编制，是伴随着义务就学制的实施，同年龄层的儿童得以大量入学而出现的。这就导致了现代意义上的“学年”概念的诞生。

这样，现代学校的教学原则上是以班级集体为单位进行的。在这种以班级集体展开的教学中，全体儿童能动地、共同地参与，此实践活动谓之学习集体的指导或创建。因此，“学习集体”（learning group）意味着以班级集体为基础，培育全班儿童作为主体相互应答、相互激励的关系。同时面向学科内容及其基础的习得，一起思考与表达、创造全员理解的教学，就是学习集体的创建。

（二）等质编制

学习集体的编制遵循两个原理［5］。第一个原理是“等质编制”。这是基于基础与能力倾向相对类似的儿童来编制集体的思考方式。等质编制的最大价值在于，使得教师的教学得以顺利进行，可以预料多少学生能获得成功。以基础与能力倾向方面相类似的学生作为伙伴的话，教师的指导也更容易聚焦，学生们也容易接受教师的指导。作为等质编制的案例，基于“适性能倾处理”（ATI）的设想，根据学生的学习能倾组织学习集体的场合，在拓展学习中，着眼于寻求爱好之类的学习能倾来设定学程的场合，都可以做出一系列的适应个性的指导。

分层教学也属于等质编制，但同适应个性的指导有所差异。其一，在适应个性的指导中采用一节课或是一个教学单元的短期流动性的集体编制，但在能力分组中，则是采取几个星期甚至一年乃至长期的固定的集体编制。其二，适应个性指导的集体，只限于特定的学科与活动，而在分组教学的集体编制中，有时是组织牵涉所有学科、所有活动的恒常性组织。其三，在适应个性的指导中承认儿童自我选择所在集体的情况不少，但在分组教学的编制中一般是根据考试成绩和教师判断来决定命运的。这些能力分组所具有的特质容易养成歧视性、劣等感、优越感，往往成为批判的靶子。另外，在适应个性指导的集体中，原则上准备了多种多样的适应每个小组与学程中的成员的基础和指导，在能力分组的集体中，所有班级采用同样基础的也不少。

（三）异质编制

第二个原理是“异质编制”。这是尽可能让不同的学生组成一个集体的方式。异质集体的优点就在于，通过在种种意义上各不相同的成员之间的交流，有助于拓展并加深想法与见识，通过取长补短，培育协调性和社会性。

同龄儿童组成的班级，是以年龄作为基准，根据等质编制原理来组织的。不过，实际上在同龄儿童中也存在个别差异。再者，随着学校规模的扩大，在班级数众多的场合，即便刻意消弭班级之间差异的产生，结局也是提升班级内的异质性。教师在拥有多样能倾的儿童面前，往往显得无能为力。

其实，异质集体有利于教学展开的案例不胜枚举。这是因为，儿童生活教育的异质性恰恰是促进教学展开与发展的原动力。这种教学应当称为“班级集体学习”。

不能把班级集体学习混同于同步教学。在班级集体学习中，异质者的存在称为学习的契机与资源。因此，另一方面，同步教学事实上是把存在着异质性的班级集体，基于同龄这一点，视为“等质集体”，同时采用统一的方法指导统一的内容。两者同样是面对班级进行教学的，但在同步教学中，不考虑相互关系，教师单向地传递知识或是进行一对一的问答，只有师生关系。

在组织教学之际，应当考虑班级作为同龄异质集体的特质与可能性，最大限度地发挥其积极作用，增加班级集体另外的学习集体编制的选择，打破同步教学的局限性。

（四）基于异质的小组协同学习

在班级集体学习中，由于彼此异质性的碰撞而拓展了自我的世界。不过，人数过多的讨论必然会制约发言的机会，而且发言的压力也大，沉思的儿童与学力低下的儿童往往会产生抵触情绪。再者，只有少数几个发言，大部分学生得不到发言机会，终究会导致被动、消极的学习态度。

这个问题的解决，可以通过组织“小组协同学习”的方式，借以实现全员参与的积极对话的教学。设定基于小组协同学习的对话场，可以让全员在宽松的氛围中自由地表述自己的见解、相互倾听、尽情讨论。整个班级的讨论仰赖于小组学习的成果，这样，在整个班级的讨论中，也可以期待不能发言的儿童提升自我参与的感觉。

四、学习集体的形成与儿童思维体制的把握

（一）学习集体的形成

1. 作为课堂教学的内在逻辑建构

倘若学科教学是知识的单向传递与灌输，那么班级之间的差异是不会被明显感觉到的。当学生接受“如何理解内容、展开这样的认识”的学科教学时，班级之间的差异就会显现出来。因此，要求教师重新思考课堂教学中的管理与秩序的状态。20世纪50年代，日本教育家东井义雄在提及课堂“外部秩序”与“内部秩序”的区别时，说过这样一段话［6］：“‘秩序’基本上是在每一个教师与儿童的‘内心’进行的。试回顾一节课的活动，‘不明白学到了什么’的儿童，往往牢骚满腹。这种课堂即便是全班儿童规规矩矩，不东张西望，也不能说是‘有秩序的课堂’。那么，有秩序的状态是怎样一种状态呢？那就是每一个儿童的‘内心’想要学习的‘灯火’处于点燃的状态——这盏‘灯火’不会熄灭，不被遮蔽。无论是儿童自身还是儿童之间或是教师，都把它奉为圭臬。在这盏‘灯火’的照耀下，学习的内容渐渐被儿童掌握，化为自身的血肉。把儿童的行为与态度视为‘外在的东西’加以处置的教学是不可能有秩序的。唯有把儿童‘内在’的、想要学习的欲望，视为不会熄灭、不被遮蔽的‘灯火’来培育的课堂教学，才是我们寻求的教学‘秩序’。”

2. 作为课堂教学的两种过程——认知过程与集体过程的统一

自赫尔巴特以来，作为教学前提的“管理”得以认识、普及。不过，从教与学是儿童自身的事情的观点看来，管理其实是指导儿童学习集体的问题，是为儿童自身参与课堂教学开辟道路的。这样，教师的教学工作涵盖了两个过程——学科内容的教学与学习学科内容的儿童集体的指导。着眼于教学实践的这种结构，在现场的课堂研究中区分为认知过程与集体过程的研究，可以成为各自具有相对独立性与相互关联的教学研究的框架。教学的集体过程的独特课题，确立对学习动机与学习纪律的过程的研究，然而，它同学科内容的教学是不可分割的。课堂教学的优劣取决于这两种过程以及两者结合的理想方式。第一过程是以教学内容的习得作为直接目的而展开的对话过程。就是说，学科内容不是直接地灌输给儿童的，而是借助“对话”来逼近学科内容的。学科内容的把握必须靠学生自身自主的、能动的知性活动。第二过程是形成儿童集体的指导过程，即所谓学习集体、学习体制、学习纪律的侧面。如果说，第一过程是学科逻辑、教材逻辑的分析，那么，第二过程是基于集体逻辑的分析。

3. 作为儿童的分裂与统一过程的形成

课堂教学中“儿童集体”研究的课题，其实是伴随着教学进展中的分裂，以及如何把这些分裂加以“再统一”的课题。这就是说，教学中儿童的分裂可以从三个视点来把握：其一，参与与不参与教学的分裂——班级形成的维度；其二，回答懂与不懂的分裂——知识技能教学的维度；其三，回答相同与相异的分裂——学科内容所要求的集体性的维度。可以说，这种对立与分裂是伴随教学的展开而同时发生的，这是教学过程展开的必然法则。这种分裂与落差，对于课堂教学的形成而言，并不是困惑，而是作为学习集体的教学进展的原动力，是教师指导的出发点［7，8］。

（二）“儿童思维体制”的把握

课堂分析的中心课题就是把握儿童的思维动态。从日本学者的“儿童思维体制”的分析可以发现授业分析的步伐及其未来的发展方向。这里所谓“思维体制”是指“判断背后起作用的要素（诸如情感、意图、种种的知识和既往的经验）的总体”。分析思维体制的动态，旨在从中揭示把握事实的方法，探索事实之间的法则与理论。这是学校现场授业分析的最大武器。

根据日本学者的分析，揭示儿童思维体制的三个方向是：

第一方向，揭示每一个儿童独特的个性化思考。儿童的日记、作文都是辅助资料，根据授业记录来把握每一个儿童的思维动态。但是，各个儿童并不是孤立的存在，在具体的言语与行为背后，存在着支撑这些言语与行为的基础，这就需要展开第二、第三方向的研究。

第二方向，揭示儿童通过学校教育所表征的学年发展状态。

第三方向，揭示支撑儿童具体的言语和行为背后的儿童基本思维体制。儿童的思维体制是在保持动态平衡的基础上变化发展的。思维体制可分同质性平衡和异质性平衡两个方向。所谓同质性平衡是指以一定的基本态度为基调，深化、发展思维的体制。可以认为，其内部基本不包含对立要素的体制。与此相反，所谓异质性平衡是指内部蕴含着对立要素的矛盾过程。表征思维体制的巨大变化过程是异质性平衡。

根据日本学者的研究，异质性平衡的发展阶段是［9］：

（1）未分化平衡。在未分化的平衡中，并未清晰地呈现出构成平衡的各种要素，它们漠然地、无意识地、直觉地含混在一起，彼此之间的对立关系、相辅关系并未表面化。

（2）数量化平衡。所谓“数量化平衡”是指意识到对立的要素，是基于数量上的并列关系而形成的平衡。

（3）结构化平衡。保持平衡的各个部分进一步结合而获得更高级的平衡，就是“结构化平衡”。在这里，不同于基于对立要素不相容的对立之上的平衡，而是一种要素作为主轴，其余对立的要素作为其补充而形成的平衡。

（4）凝练化平衡。不是使得各种对立要素的平衡（异质性平衡）从“数量化平衡”发展为“结构化平衡”，而是削弱、消弭对立要素的一部分，使之反思转化，借助削弱对立关系而保持的平衡，就是“凝练化平衡”。

课堂研究的课题不仅是实现有效教学与探索儿童发展潜能的实践研究的课题，也是如何阐释儿童发展潜能的理论课题，两者不是彼此独立的，而是相辅相成、借助研究得以相互发展的。

［1］重松鹰泰.授业分析的方法［M］. 东京：明治图书，1961：16.

［2］佐伯正一.授业过程的分析与改造［M］. 东京：明治图书，1963：518.

［3］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］. 钟启泉，译.上海：上海教育出版社，2003：280.

［4］钟启泉.班级管理论［M］. 上海：上海教育出版社，2001：3.

［5］鹿毛雅治，等.学与教：学校教育心理学［M］. 东京：金子书房，2002：95.

［6］东井义雄.课堂教学中的秩序问题［J］.现代教育科学，1959：53-54.