浅谈文章中心的把握——以《诺曼底号遇难记》《雁》《春酒》为例

薛亦舒

浅谈文章中心的把握
——以《诺曼底号遇难记》《雁》《春酒》为例

薛亦舒

解读文章中心是语文教学过程中的重中之重。在近些年的教学实践中，笔者摸索出了能准确把握中心的三条有效路径，分别是在矛盾中寻找突破点、从形象刻画中发现依据和在文本中形成“证据链”。这三者有机结合共同为准确地把握文章中心而服务。准确把握文章中心有利于提高课堂有效性。

解读文章中心 矛盾突破点 形象刻画 证据链

在语文教学过程中，解读文章的中心是重中之重。正所谓“文以载道”，作者要通过一篇文章“载”什么样的“道”，理所当然是教师在学习文章时必须要明确的。这个问题好像早已引起了教师们的注意，从而成为备课、上课首先注重并为之努力的方向。但是如何准确解读文章中心，却还是没有引起教师们足够的重视，文章中心解读的表面化或过度化情况仍然比比皆是。

在教学《老山界》一文时，笔者曾研读过很多教学设计，在提到文章中心时，基本都可以看到这么一句话：“本文真实、生动地叙述了红军翻越老山界的全过程,写出了在中国共产党领导下的工农红军不怕困难、艰苦奋斗的坚强意志和革命乐观主义精神。”这个文章中心准确吗？考试时候作为标准回答倒也差强人意，但是作为课堂教学的结论，则不免显得这是一个太流于形式、套路化的回答了。似乎教师每次教授和革命有关的文章，最后中心落实都可以用这一句话来一言以蔽之。如果文章中心是可以如此机械般明确的，那么教学的意义在哪里？像《老山界》这样离学生的生活本就遥远的文章，如果教学仍然只停留在简单粗疏式的解读，显然丧失了教学的意义。教学教什么？教的应该是学生看似明白又其实并不完全明白的地方。

与解读表面化相对应的则是解读过度化。教师在研读文本时，经常思考的是如何深层次地挖掘文本，挖掘出深藏于文本背后的，而不是直接诉诸笔端的含蓄的意义。这本无可厚非，但是深层解读不等于过度解读。虽说一千个读者有一千个哈姆雷特，教师也决不能为了挖掘而挖掘，牵强附会地赋予文本一些不合理的，仅仅在表面上似乎拔高了的主题。

总之，教师所解读的文章中心是否准确，这将极大地左右教学环节的设计、教学重点的落实，从而对课堂有效性产生最直接的影响。因此，准确解读文章中心是推进课堂教学、提高课堂教学有效性的基础。这就势必让教师产生这样一个疑问：如何在解读文本时准确把握中心呢？笔者建议可以从以下三个方面入手。

一、在矛盾中寻找突破点

初中六年级第二学期的一篇课文《诺曼底号遇难记》是法国著名作家雨果的短篇小说。在这篇文章中，令人印象最深刻的应该就是哈尔威船长最后屹立在船头，与船一起缓缓沉入海底的场景。这一段文字所营造出来的人物形象和氛围不可谓不震撼。理所当然的，这一段文字会成为重点解读的内容。上课时，笔者让学生结合文章内容分析船长的形象，除了刚发生船难时的指挥若定外，学生目光最集中的也是最后这一个场景。可能和教学导入时提到了泰坦尼克号有关，学生自然而然将这里的船长形象与泰坦尼克号的船长联系在一起。然后，学生又想到了一直流传甚广的所谓船长的职责，也就是“船在人在，船亡人亡”。上课时，笔者也认可了学生的这一说法，认为船长最后的行为是在践行着这一“约定俗成”的船长铁律。

确实，教师在进行人物和文章中心解读时，不能脱离基本的逻辑关系。文中船的下沉速度是很快的，在救援刚开始时，离沉船仅剩20分钟，时间非常紧迫。船长在整个救援过程中是站在舰桥上观察整个救援进展的，舰桥一般位于船上层中部，与救援艇之间应该有一定的距离。船上除船长以外一共有60人。在1912年以前，在国际航海安全方面有一条规定：救生艇的可载人数应是乘客总数的1/3。诺曼底号的乘客数为31人，也就是说，救生艇配备的承载额为10人。后来玛丽号也放下了救生艇，但是玛丽号是一艘货运船，救生艇的配备量是不太可能超过作为客船的诺曼底号的。即使按照两艘船等额的救生艇配备量来算，且假设划船人员不重复，也至少需要3次才能救出除船长以外的所有人。

船长起初并没有把自己算入需救援的人当中，最终也的确与船一起沉入海底，但这不意味着他就预先选择要与船共存亡。如果救出最后一名船员和乘客后，时间仍富余，那么他会选择逃生；但如果时间耗尽，他也能够坦然面对死亡。而现实恰恰是：20分钟到了，最后一船人员正好被救出，大船沉没，哈尔威船长势必无法逃脱。不是他主动选择死亡，而是势必面对死亡。

雨果在副标题中写道：“真正的强者是那些有自制力的人。”哈尔威船长的英雄之处在于克制住一般人面对死亡时的利己主义；他尽忠职守的表现是拯救了所有能拯救的人。作为一个船长，活着才更能够体现他的职业意义。如果教师将最后一个场景与所谓的船长职责牵强附会在一起，不仅不符合正常的逻辑，反而还降低了哈尔威船长的形象。因此，突破逻辑上的矛盾是教师准确把握文章中心的第一个方向。

二、从形象刻画中发现依据

另一篇让笔者印象深刻的就是石钟山的《雁》。这篇文章中大雁夫妇的形象令人动容。在教授这篇文章时，笔者很容易就联想到中国古代诗人元好问《摸鱼儿·雁丘词》中：“问世间，情为何物，直教生死相许”以及匈牙利著名诗人裴多菲的那首流传甚广、耳熟能详的诗：“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，两者皆可抛。”从表面上来看，大雁夫妇的行为确实是对这两首诗词的生动诠释。母雁被困，公雁在南迁结束后选择与她一起殉情，两头大雁为了爱情生死不离，又为自由放弃了生命和爱情。

但是光解读到这一层是不够的，笔者细究下去，就又会发现一个逻辑上的疑问。母雁并不是等到公雁回来的时候才失去自由，那么如果真像那首诗所说，她为什么不在被抓住的那一刻就选择死亡？在课上，笔者又向学生提出了一个问题：虽然追求自由和梦想是值得肯定的，但是两只大雁一定要选择自杀这样决绝的方式吗？母雁虽然不能飞了，公雁依然可以长伴母雁左右；虽不能自由翱翔于九天之上，但他们也依然可以相濡以沫、互相扶持。只要活着不就充满了无限的可能吗？也许人们有朝一日会动恻隐之心，放他们一条生路呢？学生要如何看待两只雁的自杀？又如何理解单元主题“敬畏生命”呢？

笔者认为这个问题的提出是至关重要的。教师不能让学生对这篇文章的认识仅仅停留在对大雁夫妇为了自由而自杀这种行为的肯定上。现代人越来越脆弱，碰到一些问题就容易选择极端的方式。教师必须要意识到，这对大雁夫妇并不是脆弱的，虽然他们最终选择了自杀，但是作者的本意绝不是在肯定甚至鼓励这种表面形式。更何况这篇文章在“敬畏生命”单元，而自杀这种行为在一般情况下，绝不会与“敬畏生命”联系在一起，甚至应该说是背道而驰的。那么为什么记叙这一对大雁自杀的文章却能入选这个单元呢？

这篇文章的主角是“雁”，作者想传达的思想首先必然会浸润在对“雁”的形象刻画上。当笔者提出这个问题后，学生开始到相应的描写中去寻找答案。学生可以发现，这对大雁夫妇为了重获自由曾做了种种抗争。当母雁被抓后，“惟有那只孤雁在天空中盘旋着，久久不愿离去”，而母雁“她抖了几次翅膀，想重返到雁阵的行列中，可每次都失败了。她只能目送丈夫孤单地离去”“肩伤不再疼痛的时候，她便开始试着飞行了。”直到“她终于无法飞行了”，却依然“盼望着自己重返天空，随着雁阵飞翔。”当她终于等来丈夫，“她试着做飞翔的动作，无论她如何挣扎，最后她都在半空中掉了下来。”而她的丈夫“仍在盘旋着，声音凄厉绝望”。从这些句子中都能看到，大雁夫妇为了重聚做了很多努力。虽然文章中多次提到母雁“绝望”，其实当她做着那一次次“徒劳”的努力时，她的心中仍是抱有希望的。她和公雁都并没有轻易地放弃，即使希望渺茫。

那到底为什么他们最终依然选择了自杀呢？这就必须来看文章中描述人们的种种表现了。当张家的男人和女人捡到了母雁后，他们看似善良地照料了母雁的伤势，但目的却是为了利益——卖大雁蛋、吃大雁蛋，所以张家的男人和女人在她的伤好前，为了防止她再一次飞起来，剪掉了她翅膀上漂亮而又坚硬的羽毛。在这时，他们第一次阻断了母雁伤愈后重返天空的希望。当公雁回来找母雁时，张家的男人说：“这只大雁说不定会把天上的那只招下来呢。”女人说：“那样的话，真是太好了，咱们不仅能吃到大雁蛋，还能吃大雁肉了。”丈夫回来了本应增加母雁恢复自由的希望，但是当大家透过作者对他们的形象刻画，从而认识到张家的男人和女人要置他们于死地的真实想法后，就知道这种希望是比先前公雁还没有回来时的绝望还要绝望的。如果公雁为了救母雁而来到鹅群中，面临眼中只有利益的张家男女，迎接公雁的只有死亡一条路。

再来看作者对除张家男女之外的其他人的形象刻画。当人们看到受伤的母雁时，没有同情，有的是新奇而又兴奋。当母雁努力飞翔时，人们没有敬佩，有的只是嘲笑，说：“瞧，她要飞呢。”当公雁回来，与母雁相对哀鸣时，人们没有感动，有的只是戏谑，他们“议论着，嬉笑着，后来就散去了”。不仅张家男女，这个村子里所有的人都未曾对公雁和母雁怀有一丝一毫的善意，他们的言语和行为可以说是彻底斩断了大雁夫妇的希望。即使母雁再怎样努力地活着，她面对的都只可能是公雁的尸体和永远遥不可及的天空。即使公雁再怎么努力，他与母雁相聚的时间都是稍纵即逝，更不可能将母雁带回他们梦想的苍穹。

文章无论是对两只大雁，还是对张家夫妇和其他村民的形象刻画，都明白无疑地告诉大家，无论大雁夫妇怎么努力，他们都绝不可能有重获自由的那一天。这两头大雁是在竭尽全力争取而得不到自由的情况下，为了保全自己的爱情和自由，为了维护自己被世俗的人类肆意践踏的尊严，才不得不选择放弃自己的生命。大雁夫妇的自杀和那些轻易选择自杀的人有最本质的区别，他们最后的放弃，不是脆弱，恰恰是最决绝的抗争，恰恰是对生命的敬畏，恰恰是对那些缺乏对生命敬畏感的人类的最强烈的警示。笔者赞成的绝不是自杀的形式，而是赞赏这自杀背后所展现出来的高贵精神和对自由的不懈追求。

三、在文本中形成“证据链”

当教师从逻辑矛盾中寻求突破，在形象刻画中发现依据后，还可以将文本中的信息整合起来，形成一条证据链，来支撑教师对文章中心的准确解读。

《春酒》一文是人教版的经典课文，对于这篇文章的中心，有的解读在完成了对母亲，对乡情乡味的怀念这一大主题后，又将之突然拔高为保护传统文化，以起到所谓深入解读文本的效果。但是文章本身有这层含义吗？这就不得不引起大家的思考。

如果将文章中心理解为保护传统文化，笔者必然会产生这样一个疑问，传统文化的概念太大了，这里的传统文化是指什么？喝春酒的习俗吗？文中的“我”拿出了自己酿的八宝酒给儿子喝，从形式上来说，喝春酒的民俗，也是对传统文化的延续，但是被儿子否定了。由此可见，上述的文章中心解读显然是不恰当的。

这篇文章教学的切入点一般都会从最后一节入手。“一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”这两句话的核心词一个是“家乡味”，另一个是“家醅”，其实就是一个小的家庭概念和大的家乡概念。“道地家乡味”是什么？“真正的家醅”又是什么？解决了这两个问题其实就解决了这篇文章的中心。如何解决这两个问题，教师还是要到文章中来寻找具体内容，并将之串联起来形成解读文章中心的“证据链”。

大家可以发现，文章主要回忆了两个主要事件，一个是喝春酒，另一个是喝会酒。在这两个事件中，包含着所有的“家乡味”，首先当然是酒味。元宵节后，喝着母亲酿的八宝酒，那是“我”童年最美好的滋味。文章不仅详细介绍了八宝酒的酿制过程，也描写了“我”对八宝酒的痴迷。无论是“我”那抢先品酒的急切；那端着酒杯闻酒香的沉醉；还是对误喝了酒的小花猫的“调侃”；抑或面对母亲询问时，借机撒娇的赞美；以及在乡人怀中蹭酒喝的调皮。“我”天真行为中浸淫的都是那令“我”挥之不去留恋着的酒味。其次是亲情味。母亲得意地说着她的八宝酒有着诸多功效，却对“我”的饮酒量严加控制，只让我“喝”一指甲缝，以防“我”喝多了留鼻血。“我”从乡人家喝春酒回来，母亲要闻闻“我”的嘴巴，问“我”喝了几杯酒。母亲看似严格的限酒，却是对“我”爱的最好体现。当“我”撒娇般地说着“只喝了一杯，因为里面没有八宝，不甜呀”。母亲那高兴的神情中荡漾着的是对自酿春酒的自豪感和浓浓的母女亲情味。再次是乡情味。乡人和母亲都对外人非常热情。“我”能作为母亲代表应邀到家家户户喝春酒，“总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家”。母亲也邀请乡亲们喝春酒，这时的“我”就会在大家怀里蹭酒喝，大家毫不在意，纵容着“我”，让“我”大过酒瘾。喝会酒时阿标叔“巴结”地擦灯，“我”不仅能坐在会首旁边，还能拿到两块花手帕。母亲从不上席，滴酒不沾却不仅贡献出家里的大花厅，还拿出自己酿的八宝酒给大家喝。当别人询问八宝酒的做法，母亲倾囊相授，毫不藏私，反而为此非常快乐。无论是母亲还是其他乡人，无论是喝春酒还是喝会酒，席间流淌着的是热烈而真挚的乡情味。最后是民风味。乡人和母亲都很“讲究”。无论是乡人们在喝春酒前的迎神拜佛的仪式规矩，还是请喝会酒时那最讲究的“十二碟”，以及母亲对尺度和分寸的“留神”，都是这种“讲究”的具体表现。活在这个地方的人，讲究的是分寸、尺度、良心，是凡事做了，就要做到最好，是对人就要最真诚，对佛就要最虔诚。这不是某一个人的态度，而是包括母亲在内的整个乡里人的一种共识，是生于斯、长于斯的人们无需宣之于口的默契。他们的言谈举止中所秉承的就是这“讲究”的民风味。

笔者将这几点串起来就可以明确，“我”的小家庭是和大的家乡不可分割的，“家醅”只有在这“家乡味”中才能够绵延不断，才能直到现在也勾起“我”的回味。而当“我”远离母亲，远离了那些乡人，远离了那些乡情，远离了那些“讲究”，自然也就远离了“那道地家乡味”。而上文所提到的所谓的传统文化，只有当它有了内在的情感依托，有了蕴藏其中的内涵时，只有当情感、风味回归时，只有呼应“证据链”的形成时，才能服务于文章中心。

通过介绍以上三篇文章的教学内容，笔者认为，对文章中心的把握，教师不能满足于表层解读，必须要深入挖掘，但绝不能牵强附会。在把握文章中心的过程中，一定要理清文章内在的思路，更要明确一个深刻的主旨绝不能是违背正常逻辑的。虽然文学作品往往是高于生活的，但是高于生活绝不意味着脱离生活。教师要用思维来推进理解，在矛盾中寻求突破点，在形象刻画中发现依据，并在文本中形成“证据链”。这三者不是孤立的，而应是有机结合共同为准确地把握文章中心而服务的。只有准确把握文章中心，教师才能正确分配教学时间，从容地安排教学环节，师生互动地完成教学任务，从而最终实现对课堂有效性的极大提高。如果不能扎实地做好这项工作，那么提高课堂有效性最终将沦为一句空话。

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薛亦舒 上海民办兰生复旦中学 200438