把握幼儿深度学习的三个维度

王海英

深度学习是相对于浅层学习或常规学习而言的，是贯通学习活动全过程的。与一般意义上的深度学习不同，幼儿深度学习是指幼儿基于日常生活中真实且可持续的好奇心，运用精致编码、高阶思维、审美移情等方式持续探究事物之间的关系与规律，通过“玩—说—记—展/演”层层推进，“问题链—经验链—策略链”螺旋递升，养成“做中学、做后思”等良好学习习惯，形成“主动探究、精致表达、创造表征”等多元学习能力及“信息整合、逆向思维、批判思考”等优秀思维品质的过程。幼儿深度学习的“深”表现在三个维度，即认知加工维度、情感体验维度、审美创造维度。

深度学习之“深加工”：精致编码、创造联结、高阶思维。深度学习最为显著和突出的特征便是其认知层面的精加工取向，就如心理学家研制的深度学习心理机制一样（如图1）。从“无学习”到“浅层学习”再到“深度学习”，既是幼儿学习不断进阶的过程，也是认知结构的进阶过程。伴随着幼儿好奇心的不断复杂化，从最简单的“前结构”开始，发展到“单一结构”“多元结构”“关联结构”及“抽象拓展结构”。深度学习便是从“无学习”“浅层学习”的持续量变中质变而来，实现了从“多元结构”向“关联结构”的跨越。

追求精致编码。精致编码是指幼儿在围绕好奇心的探索过程中，不断摒弃混沌无序信息的干扰，在形式上日益多元、内容上不断提纯、方法上不断完善的过程。譬如，从形式上来看，精致编码可以运用儿童的一百种语言多角度呈现儿童的探索发现；从内容上来看，精致编码可以支持儿童理清事物的逻辑关系，甚至用一种更具修辞和象征的方式来加以表达；从方法上来看，精致编码可以助力幼儿从单一方法走向复合方法，从有效方法走向有效策略。

持续创造联结。指向深度学习的创造性联结，是深度学习的基础性特征，既要激活既有联结，也要创造新联结，是将儿童探索发现过程中的问题变成问题链、经验变成经验链、方法变成方法链、策略变成策略链的不断“链化”过程，也是将问题、经验、方法、策略等彼此联结的过程。这样的学习特别有赖于教师自身的联通意识与关系思维，支持幼儿将日常生活中一次学习的结果变成二次探索的对象，将二次探索的结果变成三次学习的对象。图2“辉辉搭出的20层杯塔”形象地展现了幼儿持续创造联结的过程。在图3中，辉辉至少发现了三类关系，每类关系都是双维思考，即他发现了层与个、上一层与下一层、最上层与最下层的关系。

激活高阶思维。这是深度学习区别于浅层学习的标志性特征。幼儿深度学习中的高阶思维具有普遍性，也具有年龄特殊性。所谓普遍性是指高阶思维超越常规思维，强调认知与元认知的并行参与；所谓年龄特殊性是指相对于幼儿阶段的常规思维“前运算思维”而言的“表征思维”。幼儿的高阶思维并不是单一的状态，而是分成持续的谱系，即一个从动作表征、图像表征，到符号表征、图式表征，甚至幼儿思维小地图的演进过程。

深度学习之“深体验”：自我胜任、同伴互赖、教师友好。

来自自我的困顿感与胜任感。在日常生活中，指向深度学习的幼儿探究活动通常不是一蹴而就的，而是持续一段时间的，幼儿常常会体验到各种各样的复杂情感。譬如，任务停滞不前时的困顿感，萌发出新思路时的欣喜感，解决问题后的自豪感等。兴趣是最好的老师，正是因为深度学习源自儿童放不下的好奇心，才能激励儿童全过程保持一种主动积极的状态，不屈不挠地打破动力定型寻求思维方式的突破。

来自同伴的矛盾感与互赖感。幼儿的探究活动通常不是一个人的孤独冒险，而是一帮志同道合小伙伴的快乐行程。在从小班到大班的生活相处与游戏同乐中，幼儿慢慢生成了自己独特的朋友圈。在围绕共同好奇心的奇妙旅程中，同伴之间有默契有守望，也会有争吵有矛盾，但随着一次次问题的解决，幼儿持续体验着“三人行必有我师”的道理，也体验着同伴间的互赖互信。

来自教师的信任感与友好感。教師的日常行为不再是不停地做、不停地说、不停地教，而是要学会留白、学会放手、学会倾听与支持，做到“教育无痕”。教师更多是观察者、记录者、倾听者，幼儿能经常体验到教师的信任尊重和浓浓的期待感。教师对幼儿的放手、信任会转化为幼儿的个体自信、主动探究，教师的适时提问与一对一倾听又会在幼儿的最近发展区中引发幼儿的顿悟和解决问题的强烈快感。

深度学习之“深创美”：艺术通感、文学修辞、创意表征。

幼儿的深度学习是在生活中、游戏中不断探索、积淀、升华的，它要经过“玩—说—记—展/演”的可能过程，尤其是“玩—说—记”的进阶过程。

“玩”之艺术通感的探究美。 爱玩、好游戏是孩子的天性。在开放的、自主的、持续的探索中，幼儿“本能的缪斯”得到了充分的释放与彰显，认知直觉上升为创造直觉，艺术直觉拓展为艺术通感和艺术联想。幼儿在与好奇心、与同伴的持续邂逅中不断体验着探究发现的魅力与魔力。

以小组初探童装店活动为例，孩子们记录活动中的认知发现、情感体验及审美通感。“小组海报”（图4）是采用“复调/双声道”进行讲述的，内容如下：两个小朋友非常开心地来到了“小盆友”童装店，她们要扮演今天的销售员角色（鱼缸里两条开心吐泡泡的小鱼）。可是，过了很久，童装店一个顾客也没有。她们觉得好沮丧（用掉进地洞表示，并附上两条蔫蔫的小鱼）。看到另外两个小朋友扮演理货员角色，将不同类型的衣服整理归类，她俩好羡慕，于是一起加入。可是由于分工不清，四人出现了很多矛盾冲突（用火焰表示，四条小鱼在抢鱼食）。最后，在教师、童装店老板的支持下，小朋友开了一个“儿童会议”，商量了新的更弹性的角色分工（鱼缸里的小鱼又开始开心地吐泡泡）。

“说”之文学修辞的内容美。教师不仅要和幼儿一起创造一个有准备的环境，以支持幼儿全身心投入游戏，还要有意识地引导幼儿回顾、分享、交流、研讨“有意义”的游戏过程，助力幼儿将具身认知的经验转化为符号化的概念，并在分享交流中不断提升自己的语言表达能力，用充满文学修辞和艺术灵感的概念更精致地表达自己的探索发现，将流动的游戏探索与问题解决过程进阶为流畅的语言表达。具体而言，“说”之语言美，包括指向独白的“精练、精确、精致”的不断自我要求，也包括指向言语的“照着说、接着说、对着说”的持续进阶与批判性思维。

“记”之创意表征的形式美。“记”是对“说”的补充，也是对“说”的升华。“说—记”或“记—说”各有意义，并非顺序不可调整。一般而言，“说清楚”易于导向“记清楚”，甚至助力“记录表征”更有创意和想象力。“记”可以助力幼儿发展留痕，或“让幼儿的学习看得见”，也可以通过幼儿对深度学习全过程的总体性复盘，以儿童主题连环画来开展儿童视角的课程评价。