立足教育原点，让高阶思维真正发生

郑敏希

随着深度学习概念的提出，区别于机械记忆与重复训练的高阶思维愈发获得关注。深度学习要解决学习者处于被动与压迫状态下所发生的储蓄式学习的现状，其目标指向高阶思维的发展，如批判性思维、解难能力、沟通能力、合作能力以及自我调节能力等。幼儿教育是基础教育的开端，是打开学校教育的第一扇门。幼儿教育关注幼儿的学习特点与个性特征，教育活动以丰富的体验感与趣味性来调动幼儿的学习兴趣。一直以来，我们习惯于将学习看作一个循序渐进的过程，幼儿的懵懂天真、幼儿教育的活泼生动，都在向人们传递原初与质朴的特点，那么，幼儿教育如何回应当代教育对“高深”的期待？我们走进幼儿教育现场，在原点处思考看似矛盾的范畴中所蕴含的联系。

自主的发生学与预设的目的论

幼儿教育阶段的深度学习是指，幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程。需要注意的是，在这一定义中，高阶思维是指在深度学习的过程中运用的思维方式，这意味着高阶思维并不是深度学习的结果，而是能在深度学习中得到不断强化并发展的思维。美国儿童心理学研究专家高普尼克在《宝宝也是哲学家》一书中描述过孩子在幼年时期所展现出来的令人惊叹的学习能力，她将幼儿想象并试错的思维活动称为“反事实思维”。例如，幼儿在玩具面前喃喃自语，他们对玩具投射了丰富的情感，在面对简单的材料时建立起了复杂的故事情节。一些成年人认为这是“幼稚”的表现，实则不然。

一次入园参观时，我遇到几位在玩拼接积木的小班幼儿，面对数量有限的积木，不同的幼儿有自己的拼接方式，并给出了不同的解释。一个幼儿将积木连接成一根长长的棍子，并将其解释为“通往月球的梯子”。另一个幼儿将自己视作冰激凌店的老板，把积木分几堆摆放，并给每堆积木赋予了不同的口味。有趣的是，当前来购买冰激凌的顾客提出一些特殊的口味时，她能随手调整这些积木来满足顾客的需要。

高普尼克认为，反事实思维是想象力和创造力之源。成年人关注已知的东西，并受到它们的影响，而幼儿的注意力总是追随意外的发生，反事实思维不是不尊重事实，而是在事实之外“穷尽思考其他假设”。我们似乎不常在成人身上看到反事实思维，但高普尼克指出，成年人运用反事实的方式思考是一项非常有用的技能……为了学习，我们需要相信现在所认为的可能是错误的，并想象世界将会如何不同。幼儿的深度学习是在探讨幼儿怎么学、教师怎么教的基础上开展的，它得以开展的逻辑起点也是学习发生的起点。在幼儿游戏中，即便没有“反事实思维”这样的概念加以支撑，教师也要充分理解并支持幼儿的主动学习。对教师而言，任何对于思维的概念化表述都是有限的，但幼儿的学习和未来的发展却拥有无限的可能。我们尽管可以就某些思维方式区分深淺，却不能穷尽思维类型及其发展的可能性。因此，从幼儿活动的现场出发，以主动学习者的形象作为观察和评价幼儿的标准时，支持深度学习的教学行为才可能发生。

具体的学与抽象的思

我们之所以花大力气探讨深度学习，一是因为在信息爆炸的时代，一劳永逸的知识成为泡影，深度学习指向信息的再加工，能使知识产生价值并焕发生机，因而有其研究的重要性。二是因为深度学习既然和可以被灌输的内容相异，那么检测它是否发生就变得相对困难。学习活动虽然可见，但学习的结果没有办法在短期内得以直观呈现。在具体的学与抽象的思之间搭建起桥梁，需要我们跳出结果性评价所设下的藩篱，从学习的起点与过程中寻得可能。

无论是方案教学、项目式学习、STEM教育还是安吉游戏，这些常被用来解读幼儿园深度学习的活动形式中，提问总会成为人们关注的首要环节，在幼儿教育中提问可以反映出幼儿对某些事情的态度，从思维发展的角度来看，提问不止于情绪的表达，更是幼儿批判性思维、创造性思维的显现。

比如，幼儿总是十分关心每周一升旗手的人选，一个幼儿提出：“我觉得原来选升旗手的方式不公平。”这时，问题就出现了。首先，该幼儿使用了批判性思维分析现状，当教师希望进一步发展他的思维能力时，可以引导他讲出不公平的原因。“为什么你觉得不公平？”以“为什么”作为开端的提问，可以明晰问题，并引发幼儿深入思考。其次，该幼儿在具体的事件（选升旗手）和抽象的概念（公平）之间进行了联结。成年人也许觉得创新是生成一件新的事物，但创新的思维活动未必是某个具体的新事物，当旧的事情被某人以新的方式加以思考或在两个旧的事物之间建立新的联结时，创新活动便产生了。教师还可以进一步推动创新活动，比如，教师问：“你觉得怎么选会更公平？”幼儿便会从关注问题延伸到试着解决问题。新的方案是具体的，公平的概念仍然是抽象的，在具体方案中，抽象的概念会获得新的形式，深化旧的内涵。

复杂的现象与一般的规律

深度学习中有很多高频词，“经验迁移”就备受关注，能够迁移知识的能力，是检验高阶思维发展的标准之一。比如，一群幼儿围在一起讨论如何推广某件商品，其中一个幼儿说：“请明星代言吧。”此时，幼儿就已经开始进行经验迁移式的学习，将自己关于广告的经验迁移并应用在了要处理的问题上。这只是探究的开始，深度学习需要由浅入深，在探究的问题上，美国实用主义的创始人皮尔士曾指出：“怀疑促使人们为进入信念状态而进行拼搏，我们把这种拼搏称为探究。”“明星代言”的解决方案是幼儿的信念而非怀疑，信念容易使问题平息下来，而不是推动问题探究走向深入。皮尔士认为团体间的互动可以免于个体的偏见，当一群幼儿讨论这个问题时，那些发出“上哪里找明星”“我们又没有钱”“我们搞个直播带货吧”等声音的幼儿便成了走出个体偏见的推动者。

经验迁移需要学习者掌握某些知识，但经验迁移的能力与知识的掌握之间存在区别。亚里士多德盛赞“实践智慧”，实践智慧不来自对普遍客观规律的演绎，而来自对具体直观经验的归纳。要生成这样的智慧，需要复杂的现象、丰富的体验、同伴的合作作为前提，当思考的习惯形成，经验迁移便成为基于个体的一般规律，是在学习活动中由主体建构而成的一般规律。

杜威曾在探讨“习惯”这一问题时指出，习惯是有机体进行学习的基础。杜威所关注的“习惯”不是日复一日的流水线，他反对学校的“工厂化”，“刺激—反应”不是重复的刺激，而是不断产生的新鲜刺激，他希望形成的“习惯”，是有机体在应对复杂多变的刺激中所产生的对不确定性与挑战性的泰然自若。

面对幼儿教育对深度学习中高阶思维的关注，我们一方面需要以时代为背景，思考高速发展与信息爆炸的社会对于知识积累式学习所发起的挑战，将其理解为应对挑战的路径；另一方面，我们需回到幼儿教育始终关切的主题，即重视对幼儿的理解与关怀。高阶思维看似抽象，但坚守幼儿世界的天真、质朴、浪漫与丰富，它便有了生长的土壤。