时间:2024-05-04
王支灿 | 北京师范大学海口附属学校
在课堂上,生成性教育资源常常来自学生的提问、对新知识的困惑和质疑、错解的问题、学生的情绪变化以及教师的疏忽等。这些动态资源源自师生的真实生活,具有即时性和可变性,对提高课堂教学质量非常重要。同时,这也有助于教师及时调整教学思路,更有针对性地解答学生的疑问。因此,在高中物理教学中,教师要善于抓住这些问题,为课堂注入新的活力,提升物理课堂的教学效果和品质。
凡事预则立,不预则废。在课堂上,教师要想有效调动学生的好奇心和探究的积极性,就必须有良好的教学预设。传统的课堂教学,强调的是教师的“教”,教案充当的是“剧本”,它规定了学生只能按照教师的要求去做,只能机械地听和记,很少有机会进行“师问生答式”的交流。正如叶澜教授所说,在传统的教育方式下,教师们只会专注于自己的学习,然后在教室里上演一出避免“节外生枝”的“教案剧”。这既制约了学生的学习积极性,也阻碍了他们深入探究能力的发挥。而在生成式教学中,教师的教学模式有了根本性转变,教师更多注重学生的“学”,且要使学生“学得更好”“更好地学”,就必须对课程标准进行深入研究,并在此基础上制定出正确、科学的教学策略。
从宏观角度来说,教师要构建一个总体的课程架构,为学生设定基于整体的学习目标和条件;在微观层面上,教师应该有针对性地做好教学准备,比如:了解学生的认知结构,考虑新旧知识的衔接,设计教学内容的教法和学法,预测课堂教学可能的走向,预设可能影响教学进度和教学目标实现的变量,等等。只有这样,教师才能实现“精心准备教学预设,为生成性教学作铺垫”的教学理念,并取得实效。
例如,在教授“静摩擦力”一课时,教师通常会为学生准备一个小游戏——“寻找大力士”。在传统的教学中,往往是教师事先将两本书每隔几页交叉叠放在一起,然后让班级中最强壮的两个学生拉扯。当他们无法将书本分开时,教师立即引入今天的教学主题——静摩擦力。在这样的教学方式下,学生无法理解书本重叠的过程,也难以复习之前的知识。而在生成式教学中,教师需要注意学生可能会遇到的问题,并预设处理办法,帮助学生解答,提高他们的参与度和学习效果,如果教师能够“设身处地”地考虑则更佳。如在上例中,教师不必提前准备游戏道具,而可在课堂上向两名学生各借一本物理课本,每隔大约20页,将两本书交叉叠放在一起,让两个比较强壮的学生去分开它们。当学生很轻松地将两本书分开时,教师可以询问他们在这个过程中有什么力量作用。学生们在上节课学习了滑动摩擦,可以迅速给出答案。接着,教师将书每隔两三页互相交叉重叠在一起,再次让学生尝试分开。当学生失败后,教师可以夸张地说:“若想将两本书分开,除非开着坦克过来拉。”如此一来,学生们就会产生很强的好奇心和求知欲。同时,两个实验的鲜明对比,既让学生回顾了上节课关于滑动摩擦的知识,也帮助他们更好地理解了这节课所要讨论的问题。新老知识的良好结合为突破本节课的重、难点做好了准备。
教师在动态课堂生成中的作用至关重要。传统的教学方法强调知识传授,往往忽视了学生的主动参与和思维培养。而在动态课堂教学中,教师需要从单纯的知识传授者变为课堂的引导者,与学生建立平等的师生关系。尤其是在课堂实验活动中,教师应充分发挥引导者的作用,采用多维发散型教学方法,与学生共同探索物理知识,让他们在深入的实践参与中激发学习热情,增强动手操作能力。
例如,在教授“物质的密度”相关内容时,由于密度是一个比较抽象的概念,教师可先从学生比较熟悉的质量概念入手,提问:质量的大小与什么因素有关?让学生根据日常生活经验积极讨论,大胆回答问题。学生的答案可能有的对有的错,教师都应给予表扬,肯定学生的发散思维。接着,教师可展示不同体积的铁块让学生观察,引导学生分析出质量的大小与体积有关,再展示同体积的铁块和塑料块让学生观察,引导学生分析出物体的质量大小与物质的种类有关。在平等对话和积极引导中,将学生的学习热情激发出来。然后,教师可让学生进行“同种物质的质量和体积的关系”的分组探究。利用探究结果让学生思考,同种物质的质量与体积成正比,其比值是一定的;物质不同,其比值一般也不同,这反映了物质的一种性质,从而引出密度的概念:某种物质组成的物体的质量与它的体积之比叫作这种物质的密度。学生从日常生活出发,自由分组,共同探讨,平等、融洽的氛围有效激发了学生的求知欲和探索欲,使他们更加主动地参与课堂。
总之,在动态课堂中,教师应致力于引导学生主动思考、探索和创新,鼓励学生提出问题并寻找答案,通过建立开放性的教学环境,激发学生的自主学习能力,促进动态课堂的生成。
学生是教学动态生成的鲜活资源。在课堂中,学生无意间的行为,如提出的问题、表达的观点,乃至对问题的解答,都是生动的教育素材。在情境脱离预设时,教师不能惊慌失措,而是要当机立断地脱离原有的教学设计,根据实际情况和学生的既有认识不断调整自己的预设,并在现场进行重组,构建出一种新的教学思路。
例如,在“探究加速度与力、质量的关系”这节课上,师生一起探讨了质量不变的情况下力与加速度的关系,得出结论:当外力增大时,加速度也增大。因此,“加速度—力”图应该是一条经过原点的斜线。在进行实验验证时,学生们使用了一个小桶,并不断往桶中加入钩码来产生不同的外力F,然后使用打点定时器测量了相应的加速度a。完成实验后,学生们绘制出的图形基本上是一条斜线,但顶端朝向下方,这导致一些学生得出了加速度与外力不成比例的结论。教师此时不应立即表态,而是改变教学思路,鼓励学生分析不成比例的原因。首先,教师可让学生重新进行一次实验操作,如果没有发现任何变化就要排除操作上的失误。然后再让学生对比分析图像成正比的数据和不成正比的数据。学生会发现成正比的数据小桶中所加的钩码数较少,而不成正比的数据小桶中所加的钩码较多。此时教师可提出问题:“小车实际上受到的外力是绳子的拉力,绳子的拉力是否等于小桶及钩码的重力呢?”教师让学生自行验证,并得出结论:小桶做加速运动,绳子的拉力小于小桶及钩码的重力,当小车的质量远远大于桶和钩码的质量,绳子的拉力近似等于小桶及钩码重力,图像中图线呈现直线。此时,教师将符合这一套数据的标注质量降低,并完善图示,解答学生的疑问。
课堂上,经常会发生这种突发情况,教师应该顺势而为,引发学生思考,逐步推动他们的思维“向更深处漫溯”。这对于培养学生的科学推理、科学论证、质疑创新和综合分析等能力都有很大帮助。
在新课程改革不断深入的背景下,传统的物理课堂教学方式已无法满足新课程改革的需求。为此,教师应利用物理实验来指导学生进行创造性思考,同时通过捕获课堂上学生的“无意行为”等,建立生成性动态课堂。这种教学模式能够使学生在课堂中充分发挥主观能动性,进一步突出主体性,从而提升物理课堂教学的质量。
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