创建STEM教育品牌，建设优质特色学校

周晓琳 | 山东省济南市天桥区宝华小学

当前，开展STEM教育是国力竞争、社会发展对人才培养的现实需求，也是实现学校内涵特色发展的必然追求和应然选择。为进一步培养出面向未来的人才，更好地实现学校的优质发展，山东省济南市天桥区宝华小学经历5年探索，创建出独具特色的STEM教育品牌。

建设多元融合团队，培养教师STEM教育胜任力

组建团队，项目管理。学校本着“学科多元、自愿申报”的原则，面向全校组建起来自数学、科学、信息、综合实践、美术五个学科的STEM教师团队。团队采用项目化管理，实施年度轮值负责制，由教师自主制定发展目标、认领任务、推进研究计划、申请培训、邀请专家指导等。此外，为全力支持项目组研究，学校还设立了专项实验经费，以宽松的研究氛围激发教师主动学习思考的热情。

跟进培训，主动发展。《STEM教师能力等级标准（试行）》从STEM教育价值理解、STEM学科基础、STEM跨学科理解与实践、STEM课程开发与整合、STEM 教学实施与评价五个维度对STEM教师提出了明确要求。为此，学校邀请来自上海的课程专家到校连续开设讲座；组织教师走进全国先行实验区、实验校实地观摩考察；组建课程工作坊，约请名校课程专家到校开展“体验+研讨”的项目式培训，引进、实施STEM校本化课程。

协同教研，研究赋能。面对大部分教师STEM教学经验不足的现状，学校坚持教研先行，基于学科优势、兴趣点和机会均等原则开展协作研究，形成“个性解读课程手册—研讨共性问题—课堂先行示范—反思完善实践”的“四步教研法”，鼓励教师依据学科专业特长对课程实施进行微调整、微创造，使STEM课堂彰显出不同的教学智慧与教学风格。针对课程实施中暴露的诸多问题，我们以问题解决推动课程研究走向深入，以小组合作学习评价机制、头脑风暴等方式保障课程实施更加有序高效。

优化课程范式，保障课程实施

总结STEM课程“五阶段、多循环”实施范式。STEM课堂因其开放的空间和学习过程、自定义的材料和学生的个性化设计，常出现诸多不确定性和可能性，为教师的组织实施带来挑战。项目组教师大量研读专业书籍和文献资料，重视“工程思维”的培养，梳理总结出课程实施的共性特征和基本环节，将科学探究的“八要素”与工程设计流程相结合，归纳出“五阶段、多循环”的STEM课程实施范式，前者包括提出问题、调查研究、设计制作、测试改进、成果展示五个环节，后者是指根据学生学习进程的需要，教师可以跳过或重复其中某个环节。该课程实施范式体现了STEM教育的基本规律，也为教师开展教学提供了基本支架。

建立课程实施的“三双”保障机制。STEM教育的开放性、灵活性和个性化特点，让教师在实践中遭遇学习空间与时间不足、缺乏个性化指导资源等现实问题。学校因地制宜，创造性地建立课程实施的“三双”保障机制——双导师、双空间、双学程。

“双导师”指采用“主讲+助教”双师协同的方式开展教学。讲师负责推进课程教学，指导学生合作学习，关注课堂的共性推进。助教一般由班主任兼任，担当课堂学习的观察员、精彩瞬间的捕捉者、学习成果的分享者，侧重学生的个性发现。

“双空间”指打通学生校内和校外的学习空间与学习资源。STEM课程注重问题解决和研究实践，为拓展更多学习资源，学校根据学生需要，把课堂搬到博物馆、科技馆等地，让学生在自然和社会的大课堂中解决问题。如“立体农场”项目中，学生在自己设计搭建的立体种植架上种植蔬菜作物。发现蔬菜长势不佳后，他们走进现代农业示范园观察学习，在专家指导下了解了立体种植的智能化管理设计，改进出更加科学的立体种植系统。

“双学程”指将STEM教育延伸到学生的假期生活，使STEM教育形成连续的学习进程。根据寒暑假特点及学生兴趣，教师设计出各学段的假期项目式学习。如暑假“探秘济西湿地”项目结合济南市自然资源，构建以学生为主体的系列化学习任务，为其实地考察提供了充足时间。

聚焦课程开发，建构学校STEM课程体系

要满足三至六年级学生的开课需求，学校至少需要提前准备八至十个学期的大课程。引进课程价格不菲，其内容也与学生的区域环境距离较远。针对这一问题，学校鼓励骨干教师在“第一学科”尝试研发“小项目短课程”，同时邀请国内多名课程专家，从课程目标、主题、结构、评价等方面全程跟进指导。

制定STEM课程目标。课程目标是开发课程和评价学生学习结果的重要依据，学校STEM课程目标的制定经历了三轮迭代升级。初代的“拼图型课程目标”从STEM课程涉及的相关学科中提取出课程标准对应学段目标中的有关要求，并将之组合在一起，缺少对各学科目标的总结提炼，各个小目标之间缺少内在关联性，不能体现STEM的教育融合性特点。二代的“进口型学习目标”依据美国《K-12科学教育框架》统整学科，从科学探究与工程设计、科技知识与技能、科技与现实生活三个维度，指向学生知识与技术的提升要求。但其制定的出发点与我国小学的教育现状、育人目标和教育重心有一定偏差。三代的“整合型学习目标”结合国情和学情，依据《中国学生发展核心素养》，确立了大概念的认识与应用、跨学科知识整合、提高问题解决能力、科学态度和人文关怀四维课程目标，在关注学生知识体系建构的同时，体现了STEM教育跨学科知识整合与问题解决能力提升两个关键点，使课程开发有据可依。

设计课程开发模式。为降低一线教师自主开发课程资源的门槛，项目组提炼出STEM课程开发模板，主要模块包括：课程前测，帮助教师了解学生课前认知水平以修正课程设计；学习目标，从四个维度帮教师明确课程目标导向，引导课程评价；任务及路径，指向预定学习结果，提高师生的研究目的性；课程主体内容，包括工程意向书、头脑风暴、产品制作、交流展示等主要环节。

筛选内容，合作开发。学校在筛选课程内容时注重寻找内容适合学生知识基础和年龄特点、与学生生活经验和现实环境适配的课程。教师从现有国家课程中梳理出因课时不足、多学科交叉、实践条件要求高等问题而无法深入展开的项目以备遴选。大家围绕“本位学科中核心素养有哪些体现”“不同学科在同一学段中可以做哪些整合”等问题展开讨论，确定项目主题，开展前测。论证立项环节，教师从课程目标、内容选择、课程设计、实施条件、课程评价等方面进行可行性分析，学校对通过论证后的课程予以立项，鼓励其组建课程研发团队，并给予一定的资金及资源支持。每个新开发的课程都要经过几轮“试水试用”和打磨完善，特别是课程结构设计和课程手册的修改。经过几年积累，学校陆续完成了《海绵城市》《会唱歌的泥巴》等6个课程及配套课程手册的编写以及多个假期课程和学期短课程的设计，涵盖了物质世界、航空航天、信息技术、机械结构、生命奥秘、人工智能等六大领域，构建起指向学生发展、符合国家课程标准的“宝华STEM课程体系”的主体部分。

STEM教育对教师的思想观念、教学方式产生了深远影响，项目式学习逐渐走进了语文、数学、科学、美术、综合实践等学科的课堂。未来，学校STEM教育品牌将努力实现STEM教育的普惠与普适，主动加强与学科教学、区域及社会资源的深度融合，在品牌发展中培养科创特长学生，打造学校智创教育特色。