新课标背景下，“教学评一体化”怎么评？

策划|周丽

2022年版义务教育新课标在各学科的“课堂教学评价建议”中，明确提出了“教学评一体化”要求，并予以了细致指导。以学业质量标准为核心，落实“教学评一体化”成为中小学校教学改革的重点，对一线教师也提出了新要求和新挑战。实际上，在新课标出台之前，不少学校和教师已经在做相关尝试，但在实施过程中存在较多问题，如：教学与评价“两张皮”；评价盲目随意，缺乏针对性；评价指标体系和评价形式单一，评价机制僵化；评价内容侧重知识，忽视情感、态度和价值观，等等。

新课标下，“教学评一体化”究竟该评什么？如何评？针对这一问题，本刊邀请了相关专家进行讨论。

落实新课标，教学评价应如何变革？

“教学评一体化”是落实核心素养培养目标、提高教育教学质量、促进评价改革的一项明确且强有力的举措。教师是在课程育人系统的各个环节中，与终端用户——学生直接对接的“最后一公里”的责任人。教师对新课标的理解，对教学材料、教学目标、教学内容、教学和评价方式的把握，是决定学生体验什么样课程的最重要环节，而推动“教学评一体化”设计是确保教师的教学目标、学生的学习活动和学生的学习成效实现高度一致的关键。

落实“教学评一体化”设计的评价理念，教师不仅要知道教什么、怎么教，还要知道为什么教和如何评，使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是镶嵌于教学之中，使教什么、怎么教，学什么、怎么学，以及评什么、怎么评体现出高度的一致性，让评价成为教学的有机组成部分，与素养导向的教学目标和服务于目标的学习活动紧密联结，与学生学习过程良性互动，发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习，实现评价主体多元、评价手段多样，通过评价促进教师改进教学、促进学生学习真正发生，最大限度地促进学生核心素养的形成与发展。

首先，要改变评价就是教学结束后“考”学生的传统认知。评价要以核心素养为导向，超越对碎片化知识技能的检测；同时，评价要能促进学生的学习，而不仅仅是给出一个分数、一个等级等对学生学习进行判定，更重要的是运用评价发挥学生学习者主体的作用，促进学生素养的养成。其次，要改变一张纸、一支笔的传统单一评价方式，基于核心素养选择与之匹配的多样化评价方法，强调基于证据、注重过程，与技术深度融合，有效发挥评价促进素养目标实现的功能。最后，要提升评价质量，强化评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接。

就教学评价而言，要紧抓以下两点：一是以核心素养为导向，二是“教学评一体化”。后者至少包含三层含义。其一，教学评是一致的，教师教的、学生学的、师生评的共同指向同一目标，即评价要评的目标就是学习目标，也是教学目标，这是“教学评一体化”的前提。特别需要强调的是，在新课标背景下，教学目标要超越零散的知识和技能，指向核心素养。其二，教学评是融合的，评价嵌入教与学的过程，彼此相互制约、相互影响，而不是教或学之后或之外的一个孤立的环节。在这个意义上，这样的评价也被称为“作为学习的评价”。其三，评价要促进教与学，教学中的评价应该是形成性的，教师与学生共享学习目标，引领教与学，基于评价证据促进教与学，也就是我们平常说的“促进学习的评价”。

如何科学设计系统性评价目标和任务，使评价融于教学，促进教与学目标的达成？

其次，评价设计要先于教学设计，并将评价融于教学，促进素养目标达成。传统的教学设计，教师关注的是传授知识的进度，而基于素养的教学设计所关注的是，什么任务使学生具备达成目标所要求的品质，什么学习结果可作为证明学生已经理解所学东西的有效证据。教师在确定单元学习目标的同时，就要为自身或学生决定什么学习成果能作为表明单元学习目标达成的证据，即根据既定目标确定最终的任务、具体的评分规则。接着，才是安排各种教学活动。这就是我们平常说的逆向设计——在设计具体的教学过程之前，先设计目标与评价，把学生达成素养目标需要“输出”的证据想明白。

评价设计先行，一方面让教与学的过程设计更有明确的指向——一切教与学的安排都旨在帮助学生在评价中有好的表现；另一方面评价镶嵌在教学中伴随教学，可以引出学生达成目标的证据，并为学生提供及时反馈，促进目标达成。

首先，立德树人是教育的根本任务，其应作为课堂教学评价的出发点和落脚点。立德树人作为教师的首要职责和崇高使命，应当通过传递知识、传播思想、传授真理，用自己的学术造诣开发学生的智慧；通过塑造灵魂、培育精神，用自己的人格魅力启迪学生的心灵，从而更好地完成教书育人的神圣使命。

其次，课堂教学评价还依赖于良好的教学设计，这是教学效果得以彰显的基石和根本。我们在已有研究的基础上，将教学设计凝练为教学目标、教学方法、教学手段、教学本质、教学逻辑、教学创新六个亚维度。

最后，教师只有借助教学技能，才能将教学的灵魂予以展现。基于“经验之塔”理论，我们将教学技能概括为讲授、演示和互动三个亚维度。

立德树人、教学设计与教学技能三个维度的设定，使我们对课堂教学评价的理解逐渐变得清晰、深刻。把立德树人设为一个维度，契合了党和国家对教育教学的根本要求；教学设计六个亚维度的提出，超越了传统教学设计的束缚，体现了教学设计的灵魂；基于“经验之塔”建立的教学技能的三个亚维度则充分彰显了课堂教学技能的精髓。因此，我们构建的“立德树人+教学设计+教学技能”三维课堂教学评价理论，有助于使评价融于教学，并促进教与学目标的达成。

核心素养、情感态度价值观目标如何在评价中体现？怎么量化？

实施指向素养导向的评价，教师可以单元为单位，根据素养导向的单元教学目标，从学习过程、学习结果两个维度收集学生在单元学习过程中和单元学习结束后核心素养的综合表现，如学生参与课堂活动的表现、语言表达的准确性和流畅性、对问题思考的深度和广度、基于所学表达个人观点和解决问题的表现及所做出的价值判断等。其他反映学生学习发生的证据还包括学生学习成果的汇报展示、自评和互评量表、学习档案袋、项目式学习作品、解决问题过程中的创新思维、单元学习的总结和反思以及单元纸笔测试等。这些都可以为评价学生核心素养的形成和发展提供评价依据，从而推动学生核心素养在单元教学和评价的全过程中得到持续性发展。

核心素养或关键能力的评价相对容易，可以结合学科特点，采用原始问题测量工具进行评价。比如，我们采用原始物理问题评价中学生的物理关键能力时，就发现了一种有别于传统正态分布的“双峰分布”，不同峰的学生代表不同的物理关键能力水平，这就为鉴别不同物理关键能力的学生提供了一种新的方式。

情感态度价值观的评价相对困难，需要多样态评价，即定量与定性相结合；多主体评价，即自评与他评相结合，等等。这些评价的背后要求我们尽可能多地收集证据或依据，为评价提供充分的证据。只有把握住这一核心要旨，依据不同的教育教学实践场景和不同学生的个性发展需求，就可以采用灵活、科学的证据收集形式，设计出合适的评价工具，从而对学生的情感态度价值观进行准确评价。

此外，评价还涉及价值判断，这就要发挥评价的引领作用。例如，在情感态度价值观的评价中，我们怎样评价学生的行为是正确的举报还是不良的告密？标准就是，对于“生活中非原则性的一般性问题”，当然不能告密和揭发，这属于道德问题。但是对于大是大非的原则性问题，则不能视而不见，听而不闻。因为它不是个人之间的利益问题，而是事关国家、民族前途命运的大问题。至于如何量化，要强调的是量化的作用是有限度的。但在有限度的情况下，要尽可能把拟评价的目标外显化、行为化，转变为可测量的内容。同时，通过多个条目对同一评价指标进行描述，以保证通过信息的采集得到对该指标尽可能准确的描述。

评价后，如何使用教学评价结果？

评价促进教与学，更重要的是评价结果必须为作为学习主体的学生所用。尤其是在素养导向的教学中，如果学生的学习主体性没有得到发挥，素养的养成是不太可能的。如何让学生运用评价结果来促进学习？首先，不仅教师要为学生提供评价结果反馈，同伴和学生自己也更应该是评价结果反馈的提供者。其次，评价结果反馈的时间要及时，并且要给予学生吸收、运用的时间。再次，评价结果要具有可用性，学生收到的评价结果必须是学生能理解、能用来改进的。如果我们反馈给学生的评价结果是貌似精确的分数，而不是提供具体的描述性信息——描述其表现与目标的距离，那么这些反馈往往无法被学生用来改进学习，甚至有时候会带来负面作用。

其次，评价还给了教师一个“靶子”。我们研究团队认为，对于教师教学质量的提高，教学设计是“里子”，教学技能是“面子”。有没有富有逻辑的教学设计？有没有彰显教师专业情感、专业知识、专业能力的教学技能？这是教师育人能力的核心价值。由此，就可以将二者视为教师评价的核心内容。试想，当用这样一套评价体系去评价教师时，教师就很难不从这两个方面去反思自己，通过改进自己的教育教学技能，从而最终达成专业水平的提升。

最后，评价还给了学生一面“镜子”，它能够使学生清楚地认识到自己的学科知识、学科方法、学科思想、学科观念以及科学精神、人文精神的掌握与发展水平，概括起来，就是关键能力与必备品格的发展水平。因而，通过评价反哺教学，能够不断提升基础教育教学的水平。