校长教师交流轮岗，“看上去很美”

曹霁 周丽

内驱力不足，交流轮岗“功利化”

为激发校长教师参与交流轮岗的热情，各地广泛采取的策略之一就是将校长教师的任职资格、评优评先、职称评定等与交流轮岗经历挂钩。

来自湖南娄底的古老师曾有过一年的乡村学校交流轮岗经历，那年学校共有6个交流轮岗名额，最终却只有她和另两位同事申请。有一位同事犹豫再三，还是放弃了报名——这位教师年近四十，仍没有评上中级职称。“评职称竞争很激烈，还有很多已经轮岗回校的教师在申报，即使报名去了，职称可能也落不到她头上。”古老师的同事准备等评职称有望的时候再报名轮岗。

其他教师同样表示，自己身边不乏因为职业发展需要才去乡村学校交流轮岗的情况，并且一般年轻教师愿意去，有经验的老教师意愿较低，“除非是中层以上”。晋升驱动下的交流轮岗成了职场“镀金”。河南的一位教师透露：“我们这里有几个领导，去的时候是中层，回来就提拔成校长了。”

教师交流轮岗内驱力不足，一方面有家庭难题、城乡差异等现实原因——受访教师普遍认为，乡村学校无论待遇、生活舒适度还是教学满足感等，都与城里学校相差甚远;另一方面，仅作为评职称、评优评先和晋升的“硬门槛”，缺少柔性的激励和保障政策，不足以充分调动教师的积极性。

对于校长轮岗，贵州师范学院教育科学学院教授郑玉莲的相关调查研究显示，参与交流轮岗的校长特别是城区学校的校长大多有副高级职称，农村学校校长则多为一级职称，因此职称评聘这一奖励工具对农村校长参与轮岗的激励作用略高于城区校长，但与政策期望激励城区优秀校长向农村和薄弱学校流动的初衷不符。从校长轮岗走向来看，职称激励更多鼓励农村校长在农村学校之间流动，这与政策的预期有所出入。

交流轮岗制度“功利化”现象在乡村教师中同样存在。随着一些地区的乡村教师聘任政策放宽，许多毕业生趋向于先考乡村教师，工作一段时间后再考到城里，以躲避“交流轮岗”对评职称、晋升的限制。

此外，交流轮岗也导致一些薄弱学校、边远地区学校变相成为向优质学校、城镇学校输送优秀教师的培养基地，或成为乡村教师职业发展的“跳板”。湖南的一位教师称，她所在的县，从乡村到城里轮岗或借调的教师，很少有再回原单位的。如此一来，乡村学校面临着优秀教师流失而无稳定教师补充的双重冲击，使交流轮岗背离了教育均衡化初衷，反而拉大了城乡教育差距。

执行沦为“形式主义”，效果适得其反

“交流轮岗，虽说是从省里下来的文件，但没有实实在在、大规模地进行。”华东某省九年一贯制学校校长孟想说，该省是全国较早推行交流轮岗制的省份，早在几年前便颁布了包括校长教师交流轮岗在内的系列文件，形成了一套组合拳，但目前主要在少数几个市推行。孟想透露，执行过程中，为了应付上级督导检查，一些学校“往往调动几个人就算轮岗了”。以他所在的学校为例，按照当地规定的交流轮岗比例，学校每年只需交流两三个教师，并且学校还有支教项目，“城乡学校相互交流几个人，这样一掺和，远远超过三个人”。

广东省中山市某县级镇的教师田云介绍，当地交流轮岗主要有两种方式：一种是教师自主申请、优先考虑;第二种是行政人员“全体起立”、重新竞岗。由于交流轮岗与行政竞聘周期都是五年一届，全镇15%的交流比例，通过行政人员轮岗基本就能满足。“如果教授‘主科，一个副主任每星期只有9节课，副校长只有6节，行政人员的杂活儿还特别多。”田云认为，优秀教师轮岗比行政人员轮岗意义更大，“因为决定教育质量的，是真正担任班主任、能够直接接触到学生的一线教师”。

然而，“让优秀教师流动起来”在某些时候却成了一纸空文。如某地的“教师交流轮岗方案”要求骨干教师按照每年不低于骨干教师总数15%的比例进行交流轮岗。实际在派出交流轮岗的教师中，根本没有骨干教师。

北京师范大学中国教育政策研究院教授金志峰指出，当前城乡教师交流相关政策缺乏关于派出教师质量条件的明确标准和具体考核要求，对于政策的执行落实也缺乏系统完善的考核激励和监督制度。出于对本校教育教学质量、秩序及管理的考虑，城区学校对于抽调教师下乡工作积极性不足，甚至是“对付”。最终派往农村学校交流的并非最优秀的教师，多数是缺乏教学经验的新入职者，或是绩效水平相对一般的教师，甚至是在“县管校聘”竞聘中居于末等的落聘教师。

此外，有教师反馈，一些地方在师资统筹上未从乡村学校的需求多加考量，存在师资配比不均衡的问题。如从成都交流到甘孜的教师杨青所在的流入校一直缺少“主科”教师，但申请来交流的教师大多是“副科”教师，“没办法，城里的‘主科教师也很紧缺”。

“到了交流校我才发现这里的教育水平和城市差得真是太多了，我提前备好的课完全不能适应这里的‘水土，一切都要翻新重来。”杨青看着学生们个位数的考试成绩，深感无奈。轮岗教师对乡村学情的预判往往与现实大相径庭，需要重新花时间为学生打造一套适合其发展的方案，这对教师的责任心、精力都是一个巨大考验。

各地规定的教师交流轮岗期限不等，受访教师大多参与的是一年期的交流。他们普遍反映，从摸清学生情况、建立关系到真正进行教学，需要经历一段磨合期，往往上学期刚搞清楚状况，下学期结束就要走了，这样的轮岗不符合教学规律也很难产生显著效果。“有的教师努力了一年，学生刚有点起色，结果他一走，原来的乡村教师又用自己的那套来教。”同时，交流轮岗的效果与教师的工作态度、工作能力有很大关系，如果遇到不负责的教师，对当地学生实则是一种伤害。

管理“一刀切”，缺乏系统部署

采访中，多位校长、教师表示，部分地区在制定交流轮岗政策时，缺少对校长、教师个体情况和乡村教育实际情况的全面考量，实行“一刀切”。

“轮岗政策的初衷是引导优秀校长向农村学校、薄弱学校流动，但是在整个制度设计里面，‘聘期这一可操作性的指标，将校长轮岗的范围扩大了，使校长轮岗逐步具备了强制性、周期性、大规模的特点。”郑玉莲表示，调任程序上，校长缺少双向选择空间，而教育部门往往对所辖区域的校长和学校了解不够，难以真正做到人岗匹配。此外，郑玉莲在研究中发现，校长队伍普遍政治意识高、教育情怀足，多数校长对交流轮岗持期待态度，但他们比较关注政策的延续性。

贵州省黔南布依族苗族自治州的魏巍原是一所县城中学的常务副校长，2019年轮岗到一所乡镇初中任校长。仅用了一年半时间，他就将这所“全县倒数第一”的学校带成了“全州乡镇学校正数第一”。但当他准备进一步深化学校工作时，今年春季学期，他又被调整到了县城的一所薄弱高中。对此，魏巍表达了抱负未展的遗憾和无奈：“学校的中长期规划还没有时间实行，换了一个校长，不一定沿着你的路线走。”

評价方面同样存在“一刀切”问题。一些地区对轮岗教师的考核缺乏科学设计，大部分是以教学成绩为主。这对于教师轮岗效果的考评是片面的：一方面，短时间内想要显著提升基础薄弱学生的成绩较为困难，考核成绩难以全面说明交流效果;另一方面，对于当地教师的提升没有被考虑在内，缺少双向评估。

对于校长亦是如此。魏巍认为，把教学质量作为唯一指标的评价不利于轮岗校长的专业成长，“不是每个校长都能一下子把薄弱校带起来”，校风、教风、学风、学生行为习惯的转变以及学生的全面发展等，都是一个校长综合管理能力的体现。

“实现教育公平是将制度优势转变为治理效能的最终目标。”郑玉莲表示，在我国，可以通过自上而下的科层管理机制实现对校长教师的调任，但只让校长教师流动起来并不会自动达成政策目标。特别是校长轮岗，需要系统部署，将校长与学校进行有针对性的匹配。如何通过轮岗实现校长教师的专业发展、学校持续改进与区域教育优质均衡的有机统一，有效管控交流轮岗给学校可持续发展带来的影响，是区域教育优质均衡发展所面临的新课题，也是将制度优势转变为治理效能的关键所在。

（文中中小学校长、教师为化名）