交流轮岗如何从“瞎折腾”走向“真管用”

刘洁

校长教师交流轮岗政策推行以来，在加强农村学校和薄弱学校校长教师补充配备、推进义务教育均衡发展方面发挥了重要作用，但在落实层面也出现一系列问题，如校长教师交流轮岗积极性不高、轮岗变成“镀金”或人事惩罚手段、短期轮岗沦为“形式主义”等。有人直呼，交流轮岗是“瞎折腾”。校长教师交流轮岗为什么会“变味”？如何才能调动校长教师参与交流轮岗的积极性？怎样才能更好地发挥交流轮岗的作用？针对这些问题，我们邀请了一线校长和相关教育专家参与以下讨论——

校长教师交流轮岗政策在实施过程中为什么会“变味”？

在具体实践中，该如何对交流轮岗过程和效果进行监管与评价？

操太圣：校长教师交流轮岗政策在实施过程中所谓的“变味”，本质上是指政策实施中出现了目标异化现象。也就是说，促进区域教育均衡发展的交流轮岗目标在实践中被弱化、被淡忘或被替换，管理者只关注参与交流轮岗的人数是否达标，参与轮岗的校长与教师则更关心轮岗结束后能否晋升，至于轮岗校长和教师是否在新的学校环境里扮演推动学校变革的种子、发挥引领学校变革的作用等，则被忽视。鉴于此，在具体实践中，应该注重对交流轮岗过程和效果的监管与评价。具体而言，可以通过协商交流，確定轮岗校长与教师的工作职责。除正常的教学活动之外，尤其要明确他们在团队建设、学科教研、学校发展、专业网络构建等方面需承担的职责。进而根据这些职责拟定评价指标，通过评价，让他们了解自己工作的效果，巩固优势，发现不足，寻求改进。

◎卿素兰：校长教师交流轮岗政策的颁布，旨在实现各县（市、区）域内校长教师资源均衡配置，尤其加强农村学校和薄弱学校校长教师补充配备，推进义务教育均衡发展。在实施过程中之所以会变味，主要原因如下——

一是政策设计与政策实施的价值需求存在偏差。政策设计是从国家教育治理出发，但在政策实施中不仅要考虑政策要求，还要考虑人的主客观需求。我国教育法律、法规和政府规章只是倡导校长教师流动，并没有将之作为义务予以强制，再加上其他主、客观因素的制约，导致校长教师流动政策实施步履维艰、进展缓慢，甚至变成“瞎折腾”“形式主义”“趋利行为”。

二是校长交流轮岗，如果没有良好的交流机制和制度作保障，很容易导致某些教育行政领导将交流轮岗异化为利益寻租的方式。同时，没有经过多方论证的校长交流轮岗，也容易导致区域内一些名校特色发展或者长期发展效应消失，影响区域教育整体质量和发展，并导致某些校长产生懈怠情绪，影响其创造力发挥。

三是教师轮岗在实践中的具体保障措施不到位。硬性分配比例让教师轮岗，导致“人”和“编制”分离，给学校管理带来困难或导致管理失控。同时，也容易导致流动教师在自我身份认同上产生混乱，不知该遵循流出学校还是流入学校的管理制度，工作上往往处于一种游离状态或者功利状态，人在心不在。这样的流动成为一种虚设。

校长教师流动，真正流动的是校长教师的情怀、能力、素质和智慧。具体实施过程中，一方面，要强调校长教师的奉献精神和职业道德。另一方面，需要从制度上进行规范：校长的交流轮岗，需要根据区域教育发展需求和校长治校能力与人格魅力，有的放矢地进行;教师的交流轮岗，需要让人和编制一起走，并签署流动协议，规定流动教师的工作成效与工作质量由流入学校校长、教师、学生和家长多方评价，流动期限结束后，考核合格或达到良好等级的教师可以调回原单位或者享受高一级职称等待遇，考核不合格的教师则要接受降级处理等。这样才能真正实现校长教师交流轮岗制度的初衷——深化教育改革，推进义务教育均衡发展，促进教育公平。

李志欣：一是上级行政部门缺乏系统的顶层设计与持之以恒的贯彻落实，比如究竟是三年一轮还是一年一轮，要一以贯之地坚持;二是没有厘清交流轮岗的真正目的与意义，比如用职称晋升、评先树优等功利性优惠条件引导;三是学校不能公平解决，甚至忽略交流轮岗人员的专业成长、职称晋升、个人待遇等问题，对这些人员缺乏关爱与培养;四是交流轮岗人员不能适应新单位文化、制度、环境及各种管理行为，缺乏归属感，对自己的交流身份比较敏感，影响情绪与情感;五是部分交流轮岗人员并非自愿参与，抱有一种临时性生活和工作的心态，缺乏清晰的、一致性的中长期个人工作与发展规划，缺乏上进的欲望，导致影响了自己的工作效益。

在顶层设计上，交流轮岗期限最好三年或更长，这样便于教育部门长远规划，也利于教师安心工作。上级教育人事部门要根据校长教师个人意愿与学校需求做好整体协调工作。需要注意的是，一个单位参与交流轮岗教师不宜过多，要保持本单位主流文化与特色风格，保持人员观念与情绪的相对稳定。

在推进交流轮岗的过程中，不少地区出现了校长教师基于某些考虑不愿“挪窝”的现象。

对此，如何调动校长教师参与交流轮岗的积极性？

操太圣：在推进交流轮岗的过程中，之所以出现一些校长教师不愿“挪窝”的现象，主要是因为参与者怀有“利益至上”的想法——他们将自己视为理性经济人，通过衡量轮岗交流给自己带来的收益大小来决定是否参与，一旦觉得收益不够吸引人，就不愿“挪窝”了。对此，可以通过增加津补贴、评聘时给予倾斜照顾等政策进行激励。需要注意的是，这些政策要与强化校长教师的社会责任意识、增强交流轮岗人员的教育共同体精神等其他政策措施相协调，否则只会强化轮岗校长与教师的“经济人”角色。

李志欣：一是教育行政部门要做好顶层设计，比如校长在一个单位干六年，需要进行交流轮岗;教师晋升职称，也需要有交流轮岗经历。二是要解决好交流轮岗教师在住房、交通、专业发展等方面存在的困难。三是确保交流轮岗教师在评先树优、职称晋升、业务学习等方面与所在学校教师享受平等待遇。四是真正关心支持这些人员的工作，给他们营设宽松的发展环境，提供进一步成长的平台。五是专门针对交流轮岗教师队伍进行培训，并开展业务比赛，给予其更多学习和得到奖励的机会。六是对于不负责任的交流轮岗人员要有一定的制度要求，甚至问责措施。

具体来说，可以要求交流轮岗人员制定三年发展规划，并进行专门论证，根据其实际情况，帮助其设定成长目标、任务，并提供各种保障，每年进行一次增值性评价，在此基础上，评选表彰先进，给予一定的精神与物质奖励。

對于交流轮岗的校长，要提供专业成长的平台，并在人事与绩效等方面给予其更大的考核权，真正释放其办学活力，鼓励其改革创新，创办特色学校;在一些项目上，多给予其倾斜支持;宽容其个性，上级行政部门要与校长主动对接，加强对话协作，达成发展共识。

对于交流轮岗的教师，要做到精神关怀、业务支持、待遇从优、文化引领，使其尽快融入新单位。新单位在各种活动中要优先考虑交流轮岗教师，给予这些教师发展自己的机会，助力他们实现自己的理想。

建设城乡学校共同体是校长教师交流轮岗落到实处、走向深入的路径之一。

在县域内，建设城乡学校共同体可以采用哪些模式？

操太圣：虽然有的地方会让同一学校的校长与教师组团轮岗交流，但总体来说，轮岗交流者多以个人形态进入陌生的工作环境，从而容易出现个人对抗组织文化的无力感。最终，这些个体多以不出事为最大努力目标，而不奢求在其他领域作出更大贡献。就此而言，建设城乡学校共同体的确有助于校长教师交流轮岗政策落到实处。其关键在于让轮岗校长与教师从单打独斗走向协同作战，从英雄主义式个人能动性走向个人能动性与组织结构协调，从而切实提高薄弱学校的整体性变革能力，实现教育均衡发展目标。在县域内建设城乡学校共同体，可以根据学校之间的紧密程度和任务难度等，采用教育集团模式、项目合作模式等。

李志欣：县域内建设城乡学校共同体可以采用“名校办分校”“名校长工作室”“精准帮扶”“一校两区”“教育联盟”“教育托管”“1+X学校发展共同体”等模式。

以我参与的“名校办分校”模式为例。2014年，北京市育英学校与密云区教委签订合作协议，进行联合办学。其目的在于发挥名校的资源辐射作用，带动薄弱学校教学质量提升和管理模式改进，从而促进义务教育均衡发展。

2016年，我被派去北京市育英学校密云分校担任执行校长。接手学校后，我主要做了以下工作：首先，找到学校文化的源泉、洞悉学校的办学精神与核心价值观;其次，理出一条脉络，全面了解学校的内外环境;最后，确立一个路标——这个路标不是简单的任务步骤，而是具备战略性、前瞻性的愿景和使命，以便制定学校的发展规划、进行课程顶层设计，为战略选择和行动提供原则性指引，为重大事项提供决策依据。在北京市育英学校的支持下，密云分校实现了快速发展，逐渐由薄弱变为优质。

此外，我还曾参与过“校长工作室”模式和“精准帮扶”模式。我认为，不论采用哪种合作方式，要想提高薄弱学校的办学质量，政府、优质校、薄弱校就要各司其职——政府要加强监督，并给予必要的支持;优质校要带好头、授好“渔”;薄弱校要取好经、自力更生。

针对目前交流轮岗存在的主要矛盾和问题，应从哪些方面完善校长教师交流轮岗机制？

操太圣：第一，通过修订《教师法》等相关法律，明确县管校聘体制中教师的身份;第二，通过相关政策论述和专业发展活动，强化交流轮岗人员的公共性质;第三，通过团队或共同体运作方式，增强轮岗校长与教师的变革合力;第四，通过系统性思维，将流出学校、流入学校及其双方管理者和教师结合起来，谋求人与组织的共同发展。

卿素兰：目前，校长教师交流轮岗主要存在以下问题：一是认识不到位，消极应对;二是学校本位思想严重，往往不会派优秀教师或者名师外出交流轮岗;三是派出教师的地位、待遇、生活等没有得到相应保障;四是教师编制数量不对称，流出的优质学校教师编制本来就不够，流入的薄弱学校则往往教师编制比较多，这样就导致优质学校管理难度加大，教师负担过重。

完善校长教师交流轮岗机制，需要如下制度作保障：一是建立“县管校用”的义务教育管理制度，使教师由“学校人”变为“系统人”;二是建立“双向选择”机制，充分尊重交流轮岗校长教师和流入学校的自主权，意向与自选相结合，通过签订交流轮岗协议，实现有指导的双向选择;三是中央提供专项拨款，由国家或者区域实施“名师名校长交流特聘岗计划”，或实施“校长教师交流轮岗示范项目”，定期选聘特级教师、教学名师和优秀校长到农村学校、薄弱学校任职任教3年，加强对边远贫困地区农村学校、薄弱学校教师队伍建设的政策支持和财政支持;四是为交流轮岗教师创造发展与展示平台，如在省域内通过网络研修社区，定期组织各地区交流轮岗教师参与比研赛教、教学沙龙、专题论坛等活动，为他们提供获取荣誉和发展的机会，提升其专业发展动力。

李志欣：校长教师交流轮岗存在的问题主要体现在：一是认识不到位，消极对待轮岗;二是教师待遇存在差异，人事关系不顺;三是轮岗时间短，教师队伍不稳定，对学校整体管理不利;四是流出校与流入校存在利益冲突;五是职称晋升政策的变动使得交流轮岗对教师失去吸引力;六是农村教师补偿举措牵制教师的利益判断，等等。

可以从以下几个方面进行调整：一是重建教师身份，变“学校人”为“系统人”，制订教师资源统一调配制度;二是尊重教师主体地位，细化交流轮岗政策中对流动教师的支持与激励措施，综合考虑流动教师付出的交通成本、生活成本、时间成本及个人专业发展成本，真正关注教师的切身利益需求与进一步发展的诉求;三是建立以区域为单位的优质均衡教育发展观，创新评价方式，建立科学的流动教师评价制度，改变以学校为单位的评价方式，教育主管部门要主动采取各类激励措施，努力激发优秀教师和学校管理者参与交流轮岗的积极性;四是强化对城乡教师交流轮岗政策执行情况的考核问责;五是加大对优秀交流教师的宣传力度，让流动教师在文化、心理和行为上快速适应新学校，提升归属感和认同感。