全科教师培养，重在包班能力提升

卢德生

“一师一校”现象是我国社会发展过程中，偏远地区人民群众对教育的必要需求与教育供给不充分不平衡矛盾的产物，提升其教育品质既是为这些地区儿童的幸福人生奠基，也有利于促进区域教育公平。

“一师一校”特殊的格局意味着教师必须承担教学点各个年级、各门学科的教学工作，同时还要处理学校相关事务。这样的工作内容和由此带来的对工作能力的要求是其他学校教师很难想象的，也是传统的教师教育未充分关注的。在这样的背景下，该如何定位“一师一校”教师的特殊能力，并基于此重构我们的教育供给呢？

包班能力：全科教师的“特需能力”

乡村全科教师在工作中需要处理教育教学与管理过程中的所有事务，这种综合性、复合型的工作性质决定了全科教师需要具备独立面对和妥善处理班级内各种问题的能力，这种能力就是我们通常所说的“包班能力”。

“包班能力”是一个上位概念，包括学科教学能力、德育工作能力和班级管理能力等，它并不是工作的简单相加，而是诸多能力的整合。

首先，全科教师在进行学科教学的过程中，要明确各学科独特的教学目标、教学内容和教学方法，要善于基于学科特点进行资源开发、课程设计、课程实施和教学评价。由于“一师一校”的格局，教师在教学时间和空间上很难有明确的学科界限，即教师可能要基于教育工作的需要和学生的独特性，在同一时间处理多门学科的问题。因此，包班能力中的学科教学能力是以学科独立教学能力为前提的跨学科教学能力。

其次，“一师一校”的格局决定了教师需要对全体学生的发展负责，德育和班级管理是教师必须进行的常规工作。正是因为教师面对的是学生的整体发展，所以教学、德育和班级管理工作往往具有整合性和融合性，更多时候是交错进行或同时进行。这就意味着，教师必须具备将学科教学融入德育的能力，以及在教学中进行有效班级管理的能力。

乡村全科教师工作的复合性和整体性，意味着这是一项伟大的工作，也是具有挑战性的工作，需要教师保持常规性和持续性的自我发展。与其他教师不同的是，他們的自我发展体现出较为明显的个体性和自主性。概括而言，乡村教师的包班能力包括他们在工作中独立发现、分析和解决问题的能力，以及以此为基础形成的自我发展能力。

整合式培养：职前培养的核心模式

常规的师范生培养以宽口径、大基础为前提，重视学生学科教学、班级管理等方面能力的生成，通过教育见习与实习、毕业论文的研究促进综合素质的养成。这虽然是以未来教师的整体性成长为目标，但在培养过程中，分块进行和“条块焊接”的特点依然很明显。这种模式对于要独自面对综合性工作场域的乡村全科教师来说，具有一定的局限性。基于“包班能力”形成的需求，未来师范院校应该推进全科教师的整合式培养。

首先，要培养师范生学科间横向连接的能力。全科教师需要面向所有学生进行所有学科教学，然而每门学科的性质、知识结构、逻辑体系的差异，导致学科教学在理念、方法和技巧上有很多区别。全科教师需要在不同的学科之间跨越、游走，所以师范院校有必要培养未来全科教师的跨学科教学能力，尊重学科差异，强化学科关联，使其掌握多学科的教育理念和教育方法;培养其在学科差异中寻找连接的能力，尤其要提升在学科间自然转换教育角色和教育方法的能力。

其次，要培养师范生学段间纵向融通的能力。在“一师一校”格局下，全科教师面对的看上去是一个班的学生，事实上可能是不同发展水平、若干发展阶段的学生，有时候还可能同时面对几个年级的学生。这对教师学段间纵向融通能力的要求就很高了。为此，师范院校应该培养师范生复式教学的能力、跨年段的班级管理与德育能力等。20世纪，我国在小学复式教学方面就积累了许多有益经验，俞子夷、马安健、崔石挺等先驱的经验依然有历史穿透力，为师范生复式教学能力的培养提供了很好的参考。同时，跨学段的班级管理与德育能力的培养需要师范生较为充分地理解不同年龄段孩子在德育过程中的阶段性特征，以及可能出现的认知冲突、行为冲突，并着力形成一种融通式的班级管理能力。

需要特别注意的是，整合式培养一定不能离开整合式的教育场景和问题情境。可以想象，如果师范生在完全异于“一师一校”工作场景的教育见习与研究情境中成长，在未来的工作中还得对原有的经验进行系统修正。因此，师范院校需要协同乡村学校和教研力量，建构与乡村学校高度相似的教育场景和问题情境。师范生在此过程中要把理论知识实践化、把间接经验直接化、把零碎感悟系统化。

与此同时，“一师一校”的格局对教师“包班能力”的特殊要求还表现在对较高综合素质的要求上。因此，整合式培养模式需把师范生综合素质的培育作为重要内容之一，尤其是要高度重视学科素质和教育素质的培养。在学科素质方面，通过整合式培养促进师范生掌握语文、数学两门主科和其他一两门学科的全面扎实的知识、技能，具备艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能，还要有较为丰富的文化科学知识和多方面的兴趣才能。在教育素质方面，通过整合式培养，促进师范生掌握教育理论知识、教育实践能力、运用教育机智处理突发问题的能力和教育科研能力。

教师“云”校：职后发展的必要路径

20世纪80年代初，美国高质量教育委员会发布《国家处在危险之中：教育改革势在必行》，针对美国国内教师发展问题提出一种教师专业发展模式——教师专业发展学校。它作为一种虚拟学校，更像一个以教师专业发展为目标的合作组织和工作坊。教师专业发展学校以中小学为基地，由中小学和大学联合组建，针对教师专业发展的问题进行“会诊”。这种模式基于教师专业发展的现实需求，始于教师专业发展中的问题，终于教师专业发展能力的建构，是一种“造血式”的教师发展模式。这是一种因时因境的合作共同体，参与性强，反馈及时，更有利于教师不断更新自己的专业理念、增长专业知识、提升专业能力。

“一师一校”格局下的乡村学校位置偏远、分布零散，不适合采用传统的教师专业发展学校的方式来解决包班能力形成与巩固中的问题。借鉴现代信息技术，可以用“互联网+”的形式，建成教师发展“云”校。

核心模式：网络会诊基础上的教师自主发展。由专家、研究人员、区县教研员和乡村教师共同构成专业发展组织，借助信息技术，针对教师专业发展中的问题进行会诊。首先，需要借用信息技术手段较为真实地记录教师教育教学和管理状况。这既包括常规性的状况，又包括乡村教师专门提供出来需要大家会诊的问题情境。其次，专家从学科或理论的角度分析乡村教师在包班工作中的状态与问题。同时，区县教研员对乡村教师包班的实践进行深度分析。最后，乡村教师在专家和教研员的建议下，自主建构基于问题的改进方案。很显然，这种教师专业发展“云”校是以现代网络平台为媒介所进行的在线研究机制，以行动研究为主要形式，以解决包班工作中的核心问题为直接目的，最终实现教师的自主发展。

常规模式：日常交流基础上的教师常态问题解决。区别于核心模式系统性、整体性的特点，常规模式更强调对具体问题的解决。乡村教师在包班管理过程中会遇到很多随机问题，这类问题因为实践性强，更需要一些零散的、有针对性的策略。第一，借助教师专业发展“云”校的网络平台，乡村教师可以直接在线咨询区县教研员，或者跟研究人员进行讨论和交流;第二，建立常态化的乡村教师自主交流机制，就日常工作中遇到的问题进行研讨，让乡村教师“走上前台”，分享工作经验、丰富工作技巧、提升实践智慧;第三，乡村教师可以在网络平台的海量资源中查阅自己在教育教学、学生管理等方面所需要的信息，自主补充自我成长和工作所需的知识。

教师发展“云”校需有必要的资源准备。为了提升乡村教育的质量，着力解决教育发展不平衡不充分的问题，当地政府有必要为乡村学校配备电脑、投影设备、移动硬盘、网络设备等通用设备，以及不同学科所需要的电子设备，比如英语学科所需要的电子复读机、点读笔等。此外，还需要对相关参与人员进行信息技术设备使用、网络学习、网络教研能力提升的培训。

（作者系四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师）

责任编辑：曹霁