教育的目的:生命 生活 生长

文/孙民云



教育的目的:生命 生活 生长

文/孙民云

《教育的目的》是英国教育家弗雷德·诺思·怀特海关于教育的经典著述，成书于1929年，全书每个篇章都是精品，可谓字字珠玑，博大精深，其中蕴含的深刻教育思想，即便在今天看来，仍然闪耀着不朽的智慧光芒。

生命：“人”是教育的根本目的

《教育的目的》开宗明义说：“学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。”教育的根本目的是“人”，必须警惕学校办学目标的异化。学校一切工作的出发点和立足点都应该是为了促进人的自我发展，远离名利之争。身在其中，学生能够时刻感受到来自师长的善意，感受到学校对生命成长的期待。

曾应邀参加一所学校的教学研讨会，集中研讨一个问题：学校近年在市区的学业水平监控中居于下游水平，导致学生学业成绩滑坡的原因是什么？会上，很多教师认为学校社团活动太活跃，挤占了学生大量的学习时间，从而影响了学生的学业成绩。听到这种批评，我很纳闷：社团活动怎么会影响到学业呢？

一位青年教师的发言为我解开了疑惑。这位教师对社团持肯定态度，但她提出：学校总要求社团代表学校参加比赛要获奖，导致社团指导教师给学生加压，甚至挪用正常教学时间组织训练，才影响了学生的正常学习。原来如此！在这里，“获奖”成了社团的目的，“人”被功利遮蔽，被异化成了学校追名逐利的工具。目标异化，教育的失败不是必然的吗！正如怀特海所言：“我实在信奉这样一条教育原理：在教学中，一旦你忘记你的学生是有血有肉的，那么你就会遭遇悲惨的失败。”

这让我想起另外一个故事：日本小提琴家铃木镇一上小学时，升学竞争很激烈，所有家长关心的是小孩的学习成绩。但铃木的父亲对他的成绩要求却不高，每门功课只要60分就可以了。父亲说：“60分就代表及格了，及格了就表示合格，你没有必要把全部的精力耗费在争名夺利上。求知是人世间最大的欢乐，如果你成天想到的只是考试分数，那求知不就变成一种无尽的苦难吗？”

怀特海说：“人的天性各不相同，有很大的差异性。有的人可以鸟瞰、甚至融会贯通整个课程，而另一个人可能发现一些不相干例证。”他还强调：“我相信，在教育中如果排除差异化，那就是在毁灭生活。”每个孩子都是独一无二的，出生环境、天性、禀赋、兴趣等都不相同，教育者的眼中如果没有这种差异，而用同一把尺子要求孩子，教育无疑是一场灾难！

著作

《过程与实在》一书明确提出并系统论述了所谓“过程哲学”思想：宇宙是活生生的、有生命的机体，它处于永恒的创造进化过程之中。构成宇宙的不是所谓原初的物质或客观的物质实体，而是由性质和关系所构成的“有机体”。有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。

生活：教育的唯一主题

“教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活。”怀特海以不容置疑的语气作了这样的判断，一切教育活动都应该围绕“生活”这一主题展开，生活是教育的灵魂。

围绕“生活”这一主题，怀特海特别重视教育对精神生活的意义。怀特海强调：“不能加以利用的知识是相对有害的。所谓知识的利用，是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。”关注精神生活，是怀特海“有用知识”的一个重要方面，他说：“我一直担忧，如果我们不能用新的方法来迎接新时代，维持和提升我国人民精神生活的水准，那么迟早，那些落空的愿望会转化为狂野的爆发，我们将重蹈俄国的覆辙。”正因为如此，怀特海十分强调艺术教育的作用，认为“致力于发展一种纯粹的智力，必将导致巨大的失败”。他指出：“在精神生活中，如果你忽视像艺术这样的伟大因素的话，那么你肯定会蒙受若干损失。我们的审美情趣使我们对价值有生动的理解，如果你伤害了这种理解，你就会削弱整个精神领悟系统的力量。”对精神生长和心灵世界的高度关注应该是教育的重要使命，是学校课程建设的重要命题。

围绕“生活”这一主题，怀特海强调课程应该删繁就简，突出其核心价值。他要求：“不要同时教授太多科目，如果要教，就一定要教得透彻。”因为“只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想象和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实中加以运用”。对此，怀特海借助数学课程作了详尽的阐述：“我们正确地设想的初等数学给予的就是普通的头脑能有的那种哲学训练。但是，我们不惜任何代价要避免的东西是对细节无目的的积累。”在一系列的论述中，怀特海反复强调的是，数学课程的核心价值在于数学的思想方法及其对学生思维影响的价值。只有删繁就简，突出学科的核心思想方法，才能够避免在一些无关紧要的细节上纠缠，从而带来教学的变化。

围绕“生活”这一主题，怀特海认为学校课程应该是一个统一于生活的整体，学科之间应该相互包容或融合，反对科目之间相互对立。他批评说：“我们从来没有教过如何把各种知识综合起来运用。这样一系列的课程能代表生活吗？充其量不过是上帝在思考创造这个世界时在大脑中闪过的一个目录表，而他甚至还没有想好怎样才能把它们融为一体。”他主张“根除科目之间毫无关联的状态，这种分崩离析的局面扼杀了现代课程的生动性”。

以技术教育、文学教育、科学教育为例，怀特海认为，在这三种课程中，每一门课程都应该包括另两门课程。同时，他认为对不同的学生，学习又应该有所侧重：“即使是最有天赋的学生，由于人生时间有限，也不可能在每一方面都全面发展。”也就是说，课程应该相互渗透、相互融合，同时课程的学习又应该充分尊重学生的个别需求。正是基于这样的认识，怀特海特别重视学校课程建设的自主性和独立性，指出：“教育改革的第一要务是，学校必须作为一个独立的单位，必须有自己的经过批准的课程，这些课程应该根据学校自身需要由其自己的教师开发出来。”

围绕“生活”这一主题，怀特海尤其重视“智慧”的生成。知识是智慧的基础，但获取了知识，却未必就能生成智慧，智慧高于知识。智慧不是知识的简单积累和叠加，因此，怀特海特别反对照本宣科地传授“呆滞的思想”，反对填鸭式的灌输教学，认为“填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。”

生长：适应学生智力发展节奏

怀特海认为，生命中存在着很微妙的涉及智力发展的周期，它们循环往复地出现，每一个循环期都各不相同，且每个循环期中又再生出附属的阶段。怀特海将智力发展的这种周期性称之为“节奏”，教育应该踩着这种“节奏”，在学生心智发展的不同阶段，采用不同的课程和不同的学习方式。

智力发展是一个“浪漫——精确——综合”循环上升的周期性过程。

浪漫阶段的学习以感性、直觉为主，需要提供广博、生动、直观的学习资源，让学习者摄入丰富的知识营养，该阶段要特别注意从孩子的爱好、兴趣出发，保护孩子的好奇心、想象力，发展孩子的创造力。

精确阶段代表了知识的积累、补充和更加清晰、准确。怀特海提醒在精确阶段并不是不需要浪漫了，浪漫只是退居到幕后，教学中仍需要在精确知识的学习中培养浪漫精神。

在经历的浪漫阶段的积累和精确阶段的系统准确学习后，智力发展进入到了综合运用阶段:“最后的综合运用阶段就是黑格尔所说的理论综合，这是在增加了分类概念和有关的技能之后重又回归浪漫。”

怀特海根据其智力发展的节奏观，对从幼儿时期开始到青春期结束的大约17年时间的学习进行了比较细致的规划，这些规划对我们把握教育规律，顺应孩子内心需求的召唤，促进人的健康和谐发展，具有非常深刻的现实指导意义：只有适应儿童智力发展的规律，才可能“在学生的心灵纺织出一幅和谐的图案，把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同教学内容，调整到各个从属的循环周期中去。我们必须在合适的季节收获合适的作物”。