为教师搭建成长的阶梯

文 | 何劲松

为教师搭建成长的阶梯

文 | 何劲松

当前，教育领域综合改革进入关键时期，教师队伍素质成了决定教育改革成败的关键。改革开放以来，党和政府高度重视教师队伍建设，教师制度不断完善，教师地位和待遇稳步提高，教师队伍整体素质显著提升，为建设教育大国、提高教育质量提供了重要保障。2014年9月9日，***总书记在北京师范大学强调全国广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的好老师，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。对照教育领域综合改革的各项要求，对照“四有”好教师的标准，教师队伍整体素质还有明显差距，教师专业发展的制度亟待创新。笔者结合工作实际，就建立阶梯式教师专业发展制度提出如下建议：

建立实习教师发展制度，提高教师入口质量

长期以来，我国教师补充来源主要依靠师范院校培养。全国每年平均培养大约65万师范类毕业生，但需求量只有25万师范类毕业生，总体上看是供大于求。但在实际工作中，这种供大于求背后却存在以下几个结构性矛盾：

一是城乡需求结构性矛盾。随着城市化进程的加快，城市在校生规模持续增长，农村在校生规模进一步下降，城市地区教师缺编缺员矛盾突出。2014年，小学在校生为9451.1万人，比上年增加90.5万人，增长1%。其中，城市小学在校生为2943.2万人，比上年增长6.1%；农村小学在校生为6507.8万人，比上年下降1.2%。初中阶段在校生为4384.6万人，比上年减少55.5万人，下降1.2%。其中，城市初中阶段在校生为1468.7万人，比上年增加2.7%，农村初中阶段在校生为2915.9万人，比上年下降3.1%。拿北京来讲，每年能够在北京地区直接就业的师范类毕业生不足需求量的1/3，大部分只能从非师范类生源中聘用。

二是学科专业结构性矛盾。表现为一些大学科或热门学科师源过剩，而紧缺学科，如音乐、体育、美术等师源远远不足。

三是就业意愿结构性矛盾。由于相当数量的师范类学生入学时专业选择的盲目性，导致其毕业从教意愿不高，执教稳定性不足。有意愿从教的非师范类专业学生缺乏有效的引导支持和服务途径。

四是知识能力结构性矛盾。总体上看，师范类专业招生吸引力不高，生源质量相对一般；理论培养环节与实际需求相对滞后；实践能力培养环节相对薄弱。非师范专业毕业生虽然通过教师资格考试进入新教师行列，但缺乏系统的理论知识学习和实践环节培养，导致大多数新教师入职后对学科、学校、学生缺乏基本的教育认知和理解，很难快速适应实际工作需要。

为缓解上述结构性矛盾，提高教师入口质量，有必要建立实习教师制度。具体而言，有志从事教师工作的在校大学生、研究生，不限学校、专业，可利用正常学业之外的时间参加实习教师项目，接受为期半年到两年的教师专业教育。这个阶段的重点内容是与教师专业相关的教育学、心理学、教学法等方面的系统知识，以及板书书写、艺术素养、信息技术应用等教育教学技能；教学坚持理论与实践相结合的原则，具体方式可采用知识讲授、自学研讨、技能训练、教学实践等，时间分配上可采用2/3理论学习、1/3教学实践。总之，这个阶段的教育，目的是建立合格教师来源的“蓄水池”“后备军”，扩大教师来源，提升教师入口质量，为中小学校聘用优秀新教师提供更多选择，同时为促进大学生就业提供专业支持。

这个阶段的教育可由师范院校或省级教育学院承担，在师资结构上应吸纳更多优质中小学和一线优秀教师承担实践性课程教学，考核方式除传统的纸笔考试外，还可以运用口试、作品设计、技能展示、竞技评比等灵活多样的方式。学生完成全部教学内容，考核合格，可发给教育专业知识与技能合格证书，作为中小学选聘新教师的依据或重要参考；符合国家以及高校相关要求的，颁发学历和学位证书。

为了鼓励更多优秀大学生参与实习教师教育，并吸引其加入教师队伍，由省级财政给予承担院校一定的经费支持，对参加实习教师计划并学习合格的学生予以免除学费的资助。

建立新任教师发展制度，夯实教师发展基础

新任教师入职的头3年左右，是教师职业认同、教育理念、专业能力形成和巩固的关键时期。目前新教师培训基本都是由地（市、区）级培训机构承担，部分地级培训效果很好，能够有效促进新教师适应教学。但也有相当部分地级培训效果并不尽如人意，培训的实效性和针对性还存在着明显的不足。具体表现为：一是通识性的培训大于个性化的指导与训练；二是缺乏实践经验的培训者队伍与中小学教育教学实际及新教师入职的要求有较大距离；三是因岗位需要和培训能力等限制，使得新教师的培训时间不足，只是简单几次讲座就让新教师匆匆上岗。总体上看，对新入职教师群体普遍缺乏系统、规范、高水平的专业支持，导致教师入职后有的对职业规划发展茫然，有的专业能力低水平徘徊，有的工作不久就产生职业倦怠，有的随波逐流形成不正确的观念、做法和习惯，有的甚至辞职跳槽离开教师队伍。

基于上述原因，有必要建立新任教师发展制度，为中小学教师队伍可持续发展奠定坚实基础。

新任教师发展制度针对新入职教师，通过1～3年时间的系统培养，使新任教师具备良好的能胜任教育教学的水平，并为教师今后的持续发展奠定良好基础。一是提升新教师的专业认同水平和自我期望水平，二是强化对教育教学知识的情景化、实践化理解，三是培养其胜任教育教学的核心基本能力。培训课程可依据教师专业标准，设置职业认知、教育教学知识、教育教学能力和自主选修与实践模块等。

新任教师发展项目可由省级教育学院、师范院校、地（市、区）教师培训机构和一线中小学校联合实施，培训方式和时间安排应该以实践指导为主，辅之以必要的理论辅导与研讨交流，培养经费纳入教师培训经费预算，由财政予以特殊支持。

建立教师研修积分制度，促进教师持续发展

科学的教师专业评价制度是建设高素质教师队伍的关键，也是难点所在。正在推行的中小学教师专业技术职务制度改革，虽然提出了淡化论文与外语要求、注重工作实绩的导向，但仍然不能避免评价标准模糊、评价方式粗放、评价主体单一等弊病，并且由于专业技术职务评审是一次性、终结性评价，对引导教师自主持续发展的作用不明显。很多教师在评上高级职务后就失去了专业发展的方向与目标，过早地步入职业倦怠期。

建立与专业技术职务评审制度和骨干教师、学科带头人、特级教师等称号评定制度相匹配的教师研修积分制度，对促进教师的持续发展、终身发展，对培养优秀教师具有重要作用。

具体而言，就是要推动教师专业评价从水平性评价向发展性评价、终结性评价向过程性评价、单一主体评价向多元主体评价转变。将教师在平时的学习、研究和工作等中的专业成果，如参加培训情况，指导青年教师情况，撰写教学反思、教学叙事、教学案例、课例、论文、专著等，由教师本人提交到学校以及县（市）、省级教师培训专业机构进行认证，根据认证机构认证结果获得相应专业积分。教师专业积分达到相应级别的，可以申报相应专业技术职务，或者参评骨干教师、学科带头人、特级教师等称号，还可以根据积分等级，给予其他奖励和荣誉。

何劲松，副研究员，曾任北京市教委政策研究与法制工作处处长、北京市教育委员会副主任，现任北京教育学院院长。长期从事教育政策、教育法制研究，先后主持北京高等教育布局规划、北京市农村基础教育布局规划等重大课题研究，主持起草多个北京市教育发展政策重要文件、地方性教育法规草案。