研究 影响教师教育力发展的瓶颈与思考

文 | 中国教育科学研究院 卿素兰

研究 影响教师教育力发展的瓶颈与思考

文 | 中国教育科学研究院 卿素兰

卿素兰

中国教育科学研究院教师发展研究所副所长，博士。曾担任中国教科院驻深圳市南山区教育综合改革实验区专家组组长，合作指导的《卓越课堂文化建设的理论与实践研究》项目获得国家首届基础教育教学成果二等奖。参与主持国家重点课题、教育部重点项目、中国教科院课题研究等20余项，发表论文40余篇，参编专著5部。在区域教育改革、科研兴校、教师专业发展与教育评价等研究领域颇有影响力。

近些年来，我国不断强调教师队伍建设、教师专业发展的重要性，并把它提升到了国家战略的地位。无论从政策设计还是教育实践改革层面，政府在致力于提高或者为了保障教师教育力提升方面也下了大功夫，各种政策的出台可见一斑：如从师范生志愿的优先填报与国家资助培养、教师资格国考制度、教师准入标准的提高、教师在职培训力度的不断加大；如国培计划的实施，教师待遇的改善；如2015年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020）》，这是国家第一个专门就乡村教师队伍建设下发的政策文件。所有这一切，旨在提升国家的教育质量和教师整体的教育力水平。

就我们的中小学学校与教师个体而言，又如何在这样一个大力提升教育力的大背景下，提升我们自身的教育力呢？教师教育力，就是教师的教育教学的能力，在这里，我们把它简称为教育力，因为“力”不仅意味着有大小、还有方向性，教师教育力不仅指教师的教育教学对学生的影响力大小，更重要的还指教师的教育教学对学生的正向作用，而不是负面效果。很多研究证明了教师教育力与学生的学习成绩成高度的正相关，教育力直接决定了学生的学习动机、学习过程、学习质量和学业水平。因此，教育力是影响教育质量的关键因素。

教师的专业成长，当然是成长教师的教育力。通过什么成长？当然是通过提升教师的教育力而成长。而教师的教育力提升，必须通过教师的实践、学习和反思。我做过很多讲座，有针对校长的、教学副校长的，针对专家教师、骨干教师、新手教师以及班主任老师的，还有针对学生家长的等等，尽管每次培训的内容不同，比如说给校长做的《校长的价值领导力》《课程领导力》《品牌学校发展的路径研究》《学校课程建设与资源整合》；给教师做的讲座，如《专家型教师成长策略》《骨干教师成长的瓶颈与关键路径》《如何提高课堂教学效率》《如何提高教师的评价能力》《如何做一个充满职业幸福感的老师》《如何提高教师开发课程的能力》《如何提高教师的教育教学研究能力》《为了我们的下一代：家校如何协同创新》等等，但是所有这些培训和研究，其实都是为了提升学校的教育力、老师的教育力和家长的教育力。

可是教师教育力的发展非一朝一夕，然而在我国，教师在专业发展中、教师教育力提升中，还有很多影响与制约教师教育力提升的瓶颈问题难以解决，总结起来主要如下：

一、教师的教育教学观念落后于社会经济发展的需要

如果教师的教育教学观念固化甚至僵化，无论新课程改革的号角吹得多么嘹亮，无论各种各样的培训多么如火如荼，无论新的课程改革理念与教育理念如何冲击着我们头脑中的旧有的观念，我们的老师们却仍会遵循着刚入职时的理念和教育方式。我们走过很多学校，走进很多课堂听课，聆听教师的心声和学生的感悟，感受到的是他们或安于现状或不满足于现状、严重的职业倦怠、落后的教育观念与对新一代学生难以引导的矛盾与窘境。教师容易被日常的机械的完成课程标准与考试大纲的内容要求“缠住”，不断地开展题海战术，重复抄写与操作训练，过多干预与规范学生的日常行为。有的学校甚至为了考试取消艺体美术课程，有的则为了安全，学生下课不能下楼或者必须在规定时间段下楼，有的学校从未有外出游学或者课外活动，把孩子都关在了教室。教师难以做到公正公平，教师的职业道德往往受到社会上一些经济因素的刺激，让教师“因财施教”“课内损失课外补”。更为重要的是，教师因为很少读书与学习，对于国家的经济社会发展以及国际社会发展趋势，未来人才标准，以及培养学生怎样的核心素养和关键能力漠不关心，只关注升学率而忽视了学生作为全人的发展、未来职业发展以及未来的人生幸福。教师参加的培训也往往一个低水平重复的、只关注技术层面如教学策略、方法与技巧层面的培训。当然这也往往是教师最愿意参与和喜欢的培训，可是这些培训只是迎合了学校和教师急功近利的观念和思想，教师的培训很少涉及社会学、心理学、哲学、经济学、美学、国际关系学等熏陶与系统学习，因此导致教师的视野狭窄，格局受限，从事了几十年教育教学的老师，其思想和话语水平也就只是相当于所教学生年龄水平。这样如何引领我们的下一代，又如何培养未来社会需要的人才！

二、教师的理论水平难以支撑其教育力的提升

我们常常听到一线的老师说，我们不需要学习理论，我们只需要懂教学实践，只需要有教育教学技能和策略。我实为这样的校长和老师感到悲哀。因为他们不知道，任何一个教育实践行为，都应该能够找到他的教育学、心理学或者说哲学等理论依据。所以很多老师的教学行为背后就是一些经验积累或者想当然，很少去发掘这些行为或者那些行为的科学性与适切性，只凭经验主义，结果老师的教育力永远停留在经验的水平上。这就是很多老师难以成为名师的真正问题之所在，也是一个经验型教师很难成为一个专家型教师的关键原因。很多老师都愿意听已经成名的一线教师的讲座或者报告，或者说学习他们的经验，当然这些经验很重要，也值得去学习，但事实上，每个老师的成功，都是个性化的，甚至是不可复制的。比如窦桂梅、魏书生等，他们是各美其美，都具有自身的特色。一个真正的名师的成长，靠模仿是不可能成功的。杜郎口中学、北京十一学校、北京四中等等品牌学校的经验，都可以借鉴，也可以学习，但是我们在学习过程中，没有一定的理论基础作支持是走不远的，更是不可持续发展的，或者走着走着就变样了，或者就是破灭了。因此，教师教育力的提升，更应该倡导教师掌握或者学习一些基础性的教育理论，并进行深入思考与践行，然后形成自己的教育信念和教育实践行为，这样才能走得更远、更好、更持久。

三、教师职业倦怠的程度和状况堪忧

目前我国教师的职业倦怠非常严重，主要表现为工作上缺乏激情，消极敷衍，丧失职业理想，无成功追求，安于现状，不思进取，得过且过；情绪上焦躁不安、紧张、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自责等等。教师职业倦怠有其社会原因，如教师职业收入过低；教师多重角色，容易身心疲惫；应试教育导致精神压力大；个人价值不容易得到肯定；教育不均衡，挫伤工作积极性；市场经济以及社会风气影响教师的上进心等等。教师的职业倦怠严重影响了教师的职业幸福感，尤其影响教师的身心健康。那么，一个身心健康都存在问题的教师，又如何能够充分发挥其教育力呢？而且不同的学校、不同阶段的老师，不同水平与境界的老师，其职业倦怠的程度和状况差异显著。

四、新课程背景下的教学设计形式化、程式化和任务化

随着新课程改革的推进，我们发现很多学校都是被迫在进行一种自上而下的课程改革，他们的课程改革和变革不是来自于学校自身需求的变革，也不是来自于教师自愿的变革，所以往往导致教师在新课程改革中处于被动地位。这种被动的课程改革，让他们在教学设计、教学过程中无所适从，或者完全按照一些已经改革成功的学校模式进行复制或者套用，面对课改，他们只能采取形式化、程式化和任务化的方式进行处理。如果校长和老师不能坚持对课程改革有理论思考，不能够对实践变革中的困惑进行预期，没有科学、可行而适切的变革方案与论证，又如何能够真正进行课程改革呢？比如我们都知道的涿鹿课改失败之殇，足以说明课程改革一定要来自学校本身的需求以及教师团队的高度认同，因为教育局长、教育行政官员的满腔教育情怀和教育理想最终要在学校和老师身上落定。任何自上而下的课改，如果没有学校校长和老师的积极合作、坚守与坚持，最终都是走过场，一场忙碌、一场虚妄。

五、课堂教学实施缺乏系统性思考与组织

教师的教育力，除了体现在教师的教育观念、理念和信念以及教师的课堂教学设计之外，最最重要的还体现在对课堂教学实施的系统性思考与组织。新课程改革的关键体现在我们课堂教学组织方式的变革上，课堂已经不再是教师的满堂灌，不再是一言堂，不再是教师的绝对主导和主权地位。把课堂还给学生，把课堂交给学生，就是要充分发挥学生的主体性、自觉性，充分发挥学生的相互交往、相互交流、相互沟通，课堂已经是一个立体的、交叉的、系统的、多维的结构关系，不再是教师和学生的单一关系。课堂上，是学生与教师的对话，与课本的对话，学生之间的对话，与他自我内心的对话，所以学生在课堂上已经是一个课程的设计者、经历者、实施者、践行者和探索者……因此教师对于课堂教学实践的系统性思考和组织变革，显得非常重要，教育教学可以预设，但更要考虑生成。在这个过程中，教师最需要的是一种有组织的变革和引领，是一种心灵的对话，是观察、评价、引导。而目前我们很多老师对于课堂教学方式没有一系列的方式或者模板可以灵活选用，采取一种模式已经很不容易，或者还不能接受，又何谈变式呢？如果我们的老师能够根据不同的课型或者课堂内容，选择不同的方式和路径的话，我们的老师便超脱了，教师就会变得幸福并享受课堂教学。遗憾的是，这样善于思考勤于反思擅长提炼与总结，经常去寻求理论支撑与深度学习的老师，为数极少。

六、教师评价力的严重滞后影响了教师的教育力

加拿大的迈克尔·富兰指出，“我们必须认识到，教师的发展需要‘在他的工作场景中学会做正确的事情’”。 那么，在教师的工作场景中到底什么是正确的事呢？如何能够识别或者辨别，哪些事情是正确的事情？这就是一种评价能力。根据我的研究和调查发现，教师的评价力，远远落后于教师对于课堂组织教学过程的设计，这严重影响了教师的教学质量和教师的教育力。因为评价具有导向功能，因此，我们要努力提升教师的评价力，让教师觉察自己、觉察学生、觉察自己的教学过程、觉察职业道德的底线与边界，学会选择、开发与利用各种评价量表等等。教师的教育评价力主要包括如下五个维度：

第一个维度是教师对自我的认知与评价。也就是对自我的观念、信念、理念、行为、思想、情绪、品行与情操、职业能力、职业精神、以及综合素养等系统性认知与评价。在希腊帕尔纳索斯山南坡上，有一个驰名整个古希腊世界的戴尔波伊神托所。这是一组石造建筑物，它的起源可以回溯到三千多年前。就在这个神托所的入口处，人们可以看到刻在石头上的两个词，用今天的话来说，就是“认识你自己”。对自我的认知就是自我评价。人最难的是认识自己，认识自己就是一种评价能力。

第二个维度是教师对学生的认知与评价，包括对学生的人格特征、认知特征和情绪情感与意志特征等。如学生的学习动机、学习方式、学习能力、学习风格、学生的注意力、学习兴趣，对学生的智力状况，对学生的情绪、情感的特点特征，对学生的家庭背景，对学生的社会环境和社会支持系统的理解，对学生思维的品质如思维的敏捷性、流畅性、批评性、变通性、思维的深度与广度、学生的想象力、学生的沟通能力、表达能力、团队合作能力等等，这些都是教师评价力中的关键变量，这些都直接影响学生的学业成就和未来发展。

第三个维度是教师对自己的教育教学过程、教学效果的认知与评价，包括课堂教学设计、课堂教学组织与实施、作业设计与辅导、师生关系、同事关系以及对课程的认知与理解能力的评价，对教学过程中的效能感的评价，对学生发展与目标达成的评价，对学生职业规划与心灵成长的呵护计划与效果评价等等。

第四个维度是教师对选择、设计评价方案、评价工具以及运用评价工具与策略的能力。如教师开发与设计作业的能力，作业设计的效度与信度、检测学生学习成绩的质量、速度的能力，测验学生学业成就的能力等。现实中我们的老师除了凭借经验设计作业，采用基本的观察法和谈话方法以外，基本上就不懂其他的评价方法，比如调查研究、比如评价量表的使用与选择，更谈不上设计了。他们评价的方法单一，缺乏科学性、系统性和全面性。

第五个维度是教师能够辨别与评价职业道德边界的能力。如近来网上刚刚曝光的某位老师让自己的学生众筹帮助自己买车，这是教师对自己的行为是否符合教师的职业规范、道德规范、关系边界把握不清楚而导致的。

七、教师的教学研究能力跟不上新时代的教育发展节奏

随着基础教育课程改革的深入推进，教师的科研能力虽然有了很大的提升和发展，并且在基础教育一线不断出现很多具有创新性的科研成果和国家级的教学成果。但是总体而言，由于教师的教学理念的滞后和教师日常工作的繁重性和复杂性，让教师对于教学研究的意识和能力，都还有很大的提升空间。根据我在深圳南山实验区驻点三年多的时间研究与观察，教师的教育教学研究表现出四种类型，具体如下：

第一种是积极的引领者。这些老师往往是积极的善于学习新知识、新理念、新方法的老师，担当起了教育改革的排头兵，掀起了一股基础教育教学的研究热潮，他们沉湎于教育教学改革，从理念、方式、策略到操作方法等等都深入研究，他们是新课程改革的培训者、研究者、引领者和敢于吃螃蟹的人。

第二种是勇敢的跟随者。这些老师在学习的过程中，在变革旧的观念的过程中，在学习新的教育理念新的教育方式的过程中，尽管辛苦却也努力追赶，并力图改变自己的教育教学方式，也在探索与创新，但是创新的步伐比较艰难，有教育教学研究的愿望，却没有教学研究的时间和能力。

第三种是旁观者或者是默默的吸收者。这一部分教师往往既不主动积极思考，也不抗拒与推脱，无论学校或者上级领导的改革意图有多强大，他们坚持自己几十年如一日的教育信念和教育方式，就像隔岸观火，坐看结果，对于课改的成功者与获益者，他们也略学几招，对于课改失败者，他们给予的是嘲笑和讥讽，如“跟风者的下场、没有脑子的行为、早知如此”等等，对于教育教学研究与探究，只是凭借经验的积累去应对，或者受到一点点感染或带动，就看学校推动课改的力度了。

第四种是抗拒者和传统教育的坚守者。他们坚信自己的教育信念与教育方式，尤其是利用他们已有的教育方式并获得成功的老师，如按照升学率作为评价指标的话，他们往往是受益者和教学能手，甚至在职称和评优评先上领先，这样的老师更是觉得自己的教育方式很受青睐，又何以要变革，何以要研究呢？这些教师也许都有教学的专长，有足够多的良好的教育教学经验，但是却很难提高到理论的高度，达不到专家型教师的高度。他们确是一个颇受家长青睐的好老师，但是十年或者更长时间以后，也许学生的成长会受到局限。

因此对于教师个体而言，不同的利益群体，不同的类型群体，他们的需求就变得不一样了。前两种类型，基本可以推动学校的教育教学改革与研究，后面两种类型，就显得困难了。如此这般，教师整体的科研能力不足和对于教学的深入思考欠缺，决定了教师的教育力水平难以持续提高。

按照以复杂思维为导向的教师教育力提升模式，教师的教育力发展具有“非线性”“自组织”等特点。教师教育力提升，是一个格式塔式的整体变化过程，教师教育力除了要创新理念、提升理论水平、科学地教学设计、课程实施以及评价之外，教师的态度、观念、能力、行为等也是一个整体的系统化变革的过程。强调教师对于“资源”和“智慧”的关注与应用，这就需要教师具有资源意识，并具有利用这些资源来理解情境和作出智慧学习与反应的能力。另外，我们除了重视正式的教师培训以外，我们更要重视教师的日常学习，重视学校合作文化的建设，总之，我们要通过系统、整体的思维方式去研究学校变革中的教师教育力发展与提升路径，同时还需要关注教师教育力提升过程中的情境性、动态性。因此，研究与提升教师的教育力，需要寻找突破这些瓶颈的策略与方法。