高中地理教学中的环境教育渗透理念分析

●广东省广宁县教师发展中心 孙 楠

从教育视角分析，环境教育渗透理念源自环境教育观，高中地理可视为环境教育观呈现的媒介，而为了有效地进行环境教育渗透，还需要形成与地理学科相适应的学科模式。笔者提出的“三三模式”，就是在“课前、课中、课后”三个环节向“教学资源、教师理念、教学方法”三类要素进行环境教育渗透。结合高中地理课时少、内容多、知识体系复杂的特点分析，这也是现阶段最高效、最合理的渗透模式。

一、课前环节：教学资源为主导的环境教育渗透

课前环节属于预习范畴，教师直接干预力度较小，主要通过学生自主、探究、合作学习展开，教学资源供给就显得十分重要，它直接决定了学生能否接触到足够的环境教育素材。很显然，单纯地依赖教材中的资源是不够的，因此，课前环节中以教学资源为主导的环境教育渗透本质上是一个“教学资源扩大化”机制，这也符合地理课程标准中提出的“(地理学科)具有综合性和区域性等特点”要求。

在“互联网+高中地理”教育模式下，课前环节(即预习阶段)的教学资源在种类、形式上具备更大的灵活性，教师可依据教材内容进行预习资源开发、扩展，将与单元课程主题相符合的要素融入其中，再借助多媒体等展示给学生，由此形成的预习资源更具形象性、生动性，能够提高环境教育渗透效率和质量。例如，在人教版高中地理必修1第二章《地球上的大气》的课前环节，围绕“全球变暖”这一主题，将常见天气系统、温室效应等知识融入一系列自然生态危机中，让学生直观地面对气候异常导致的自然、人文危机，包括土地沙漠化、海平面上升、物种灭绝等，让学生在正式接触课堂教学内容之前，就自主形成保护生态环境的意识，从而形成科学的环境教育观。

二、课中环节：教师理念为主导的环境教育渗透

课中环节属于高中地理课堂教学范畴，教育主体(教师)、教育客体(学生)、教学媒介(教材及教具)等在有限空间和有限时间的制约下，为了实现课堂教学效益最大化，交流互动是一个有效的实践模式。但在传统高中地理课堂中，教师在课堂上往往占有绝对话语权。在这种情况下，教师环境教育观是否强烈、环境教育渗透是否积极，直接决定了学生自然生态素养水平。同时，还要考虑学生在环境教育认知方面存在的不足，他们在潜意识中更注重对新知识的理解和掌握。

例如，在人教版高中地理必修2第一章《人口的变化》的教学过程中，本章的核心主题是“人口”，直观上看人口与环境、自然、生态之间的关系并不密切，教师在与学生交流沟通的过程中，可以引导学生构建起“人口→人类社会”之间的关系，再形成“人类社会→自然社会”之间的认知，引导学生不断进行思维发散，最终实现教材知识传授与环境教育的衔接。这一模式具有普适性，几乎适用于高中地理教学任何单元、章节及知识点，但前提是教师必须具有强烈的环境教育理念。

三、课后环节：多元教学法为主导的环境教育渗透

课后环节属于高中地理教学实践范畴，随着教师、学生脱离了教室媒介的束缚，高中地理“教与学”的关系也从密切变得松散，学生的自主性应该加强，以此保障环境教育渗透的可持续性。相比课中环节，课后环节的教学方法应更加多元化，以此满足学生的个性化学习需求。其中，为了满足环境教育渗透需要，采取现实接触、实地考察、直面危害等教学方法更为有效。正所谓“纸上得来终觉浅”，学生在“躬行调查”的过程中，才会真切体验到环境污染、生态破坏的严重性。在此基础上引导学生利用高中地理所学知识，制定保护环境、修复生态的策略，进一步强化高中生学以致用、知行合一的素养。例如，在高中地理必修3第四章《我的家乡怎样发展》的问题研究教学中，教师在课后环节可以带领学生走出校园、走进社会，了解自己家乡的发展情况，关注各个产业、各个领域存在的自然生态破坏问题。

综上所述，在高中地理教学活动中渗透环境教育理念，整体上要采用潜移默化的形式，既保障高中地理教学秩序正常化，也要跳出教材拘囿，按照课程标准提出的学科核心素养的要求，增强高中生自然生态保护意识。