“去理想化”：对西方国家高等教育国际化实践类型的再审视

郑淳 刘长军

摘 要： 运用马克思·韦伯的“理想类型”方法论思想，以“国家—高校—个体”三大实践主体的功能性需求的实现为分析框架发现：西方国家高等教育国际化在国家层面是作为提升国家软实力的重要支点；在高校层面是作为建构学术话语能力和延揽商业利益的基本途径和功能导向；在个体层面则是深化跨文化理解和形塑个体全球胜任力的关键支撑。而面对全球化的新变局，西方高等教育国际化实践将呈现出新样态，包括：西方高等教育模式将被进一步“去中心化”，传统范式向多元范式进一步转换，由“中心—边缘”格局转向形成多中心格局。

關键词： 西方国家;高等教育国际化;理想类型;实践主体;全球化;新变局

收稿日期： 2022-08-06

基金项目： 2022中国科协“一带一路”国际科技组织合作平台建设项目（2022ZZGJB041415）

作者简介： 郑 淳，西南交通大学历史文化研究院助理研究员，主要从事高等教育国际化、外国高等教育史、国际科技组织研究，E-mail：zccole@swjtu.ecu.cn。

通讯作者： 刘长军，西南交通大学党政办公室，博士，副教授，主要从事高等教育国际化、高等教育管理、国际科技组织研究，E-mail：liuchangjun@swjtu.edu.cn。

自20世纪80年代中后期以来，无论是作为全球经济一体化和文化多元化的载体，还是人类对世界主义的“共同想象”，高等教育国际化正不断重塑大学这一人类最古老的社会机构的复杂功能。此外，全球资本市场的形成和劳动分工的细化所导致的全球竞争早已迫使大学走出知识无国界传播的“乌托邦”。在全球经济、知识和人才竞争的浪潮中，国际化成为大学适应并胜任这种外部环境的关键抓手。“建设世界一流大学”“全球延揽顶尖人才”等成为当前大学推动国际化发展的主要政策话语。在全球化正遭遇更为深层次的、结构性的外部挑战的现实情境下，全球化的新变局必然会外溢至高等教育领域，尤其体现在高等教育国际化的实践层面。

事实上，通过观察西方国家的高等教育国际化实践可以发现，在其经济、社会和文化发展的不同时期，西方国家在国际化实践中表现出明显的利益偏好和路径偏好。由于各种历史原因，西方国家建构了对高等教育国际化实践的“理解”和“想象”，通过内在地规定高等教育国际化的基本要素结构、价值维度和实践模式，为非西方国家制定高等教育国际化政策及开展各类实践提供了知识前提。要打破这种“内嵌型”知识的限制，就需要深化对这种知识本体的系统认识。因此，有必要对西方国家高等教育国际化实践类型进行深入研究，为进一步廓清中国高等教育国际化的实践路向提供一定的知识助力。

一、方法论思想浅释与分析框架

（一）“理想类型”方法论的内涵浅释

“理想类型”是马克思·韦伯（Weber，M.）社会科学方法论的重要内容。虽然韦伯并未在其任何著作中对“理想类型”进行直接界定，但其通过对相关“理想类型”的提出，包括“资本主义精神”“新教伦理”等，都表达了“理想类型”的方法论思想。韦伯指出了两种不同的“理想类型”，分别为历史形态的“理想类型”和关于历史实在中的抽象组成部分的“理想类型”〔1〕。

1.一种理想图像的建构

在1904年《社会科学认识和社会政策认识的“客观性”》中，韦伯认为在社会科学研究中，只能抽象出一种“幻象”（illusion）。而这种“幻象”在任何时候都不会以一种纯粹的自然形态存在于现实或现实经验中。“理想类型”是对某项文化事件的发生过程的描述，给描述提供明确的表达手段〔2〕，而不是对这实际发生事件的描写。“理想类型”所生成的思想图像将历史活动的某些关系和事件联结到一个自身无矛盾的世界之上，这个世界是由设想出来的各种联系组成的。这种构想在内容上包含着乌托邦的特征，而这种乌托邦的特征是通过在思想中强化实在中的某些因素而获得的〔2〕。而强化那些关涉因素的选择在于构造这种图像的主体，即对某些实在感兴趣的个人或研究者。他们通过定位自己的价值兴趣、行动动机和实施社会行动的观念等，从而选择与哪些因素发生关联并作为建立图像的出发点。对于社会科学领域的研究者来讲，“理想类型”构成了面向某个对象的“共同想象”。

2.一种认识图示的建构

无论是在科学研究中还是在普遍的社会活动中，概念建构是人类认识客观实在的基础，构成了认识的基本前提。韦伯的“理想类型”学说就是确立了文化科学研究的最基本前提的尝试〔2〕。“理想类型”就是要在实在的无限性关系当中找到一个支点，从这个支点确定认识的范围和向度。对于研究者来说，“理想类型”划定了文化科学中的单个片段的某些特征的集合，而研究通过比较和衡量这个“集合”和实在，并借助这个“集合”能够将这个片段的某些特征描述出来。如果达到了这个结果，它（“理想类型”）就完成了它的逻辑目标，这恰是因为它（“理想类型”）证明了自身的非实在性〔2〕。在韦伯看来，“理想类型”就像是一个为航海者提供庇护的紧急避风港，直到这个航海者学会了如何在浩瀚的经验事实的海洋中航行时能够找到自己的方位〔3〕。

综上，韦伯所提出的“理想类型”是社会科学研究者面向各种社会现象和社会行动而开展相关研究的一种概念性工具，即“通过片面强调一种或几种观点，通过综合许多散乱的、不连贯的、时有时无的具体的各种现象，并按上述片面强调的观点将这些现象安排到一个统一的分析结构中去，就可以形成一个理想类型”〔1〕。“理想类型”是对经验现实的某种特征的“无限放大”，以尝试形成关于研究对象的精确明了的概念性描述，从而形成一种“概念强调”（conceptual accentuation）〔3〕。“理想类型”能够帮助社会科学研究者通过比较“理想类型”和现实的异同点，通过获得解释多种现实偏离的可检验假设〔4〕，而更好地处理经验现实。需要强调的是，“理想类型”是一种研究手段而并非目的，即借助“理想类型”可以对经验事实或社会行动作出观察与比较。同时，“理想类型”不是研究者随心所欲的“虚构”，而是通过把研究者认为具有典型意义和特征的那些因素予以突出或简化，从而形成一种独特的观察视角。

（二）基于“国家—高校—个体”的分析框架

国家、高校和个体作为高等教育国际化的三大实践主体，分别本着不同的行动动机开展实践活动。首先，基于教育本身的社会教化功能以及教育实践服务于国家治理的事实，国家政府利用教育及其外延形式实现国家治理目标具有较高的合法性基础。其次，从国家层面看，由于受到教育实践以及鉴于国家政府与高校之间的“委托-代理”关系，西方国家高校一直在如何提升自身绩效表现以获取更多外部资源和提供更多的社会公共产品之间“摇摆”。依靠自由市场竞争机制推动高等教育服务化与贸易化的持续转变，尤其是推动高等教育实现全球流通与扩散，为西方国家高校拓展经费来源创造了可行之道，也成为西方高校存续与发展的基础性条件。最后，从个体层面看，作为高等教育国际化实践的直接行动者和受益者，其能动性将直接关系高等教育国际化项目的执行效益。同时，个体在意识、知识、能力等方面的直接提升又将影响社会多方利益共同体对高等教育国际化项目的认同与支持。从“国家-高校-个体”三个层次分析不同的功能性需求，能够为系统认识西方高等教育国际化实践类型提供一个整体视角。然而，需要指出的是，基于“理想类型”的方法论视角，也仅仅是从一个侧面强调了西方高等教育国际化的某一特征，其目的在于更为直接有效地观察实践样态，而不是寻求对高等教育国际化实践类型的划分。同时，这里需要澄清应用“理想类型”研究方法与奈特（Knight， J）、陈学飞等学者提出的高等教育国际化发展“动因说”的区别〔5～6〕。“动因说”强调从政治、市场、学术和文化的角度解释高等教育国际化的生成逻辑，为高等教育国际化实践的合理性提供辩护，而本文尝试应用“理想类型”方法，能够更为直接地观察西方国家高等教育国际化的实践类型和特征。此外，“动因说”并未从实践主体的角度，即从“主体理性”对高等教育国际化实践的类型进行系统探讨。

此外，使用“理想類型”可以将复杂的现象分析简化，提供达到实在认识的中介手段，并能够利用自身相对性与暂时性的特点，在理论结构的演化中促进对实在认识的发展〔2〕。霍姆斯（Holmes，B.）和许美德（Hayhoe，R.）是在国际与比较教育研究领域应用“理想类型”的主要学者。比如，霍姆斯借鉴了波普尔（Popper，K.）的“批判二元论”，提出了开展跨国比较教育研究的资料分类模式〔7〕。作为霍姆斯的学生，许美德承袭了霍姆斯的方法论体系，将中国作为一种高等教育的“理想类型”进行探索，尝试澄清中国高等教育发展背后的文化与价值观（根植于儒家哲学中关于人、知识及社会的观点〔8〕、中国的大学模式〔9〕），为中国建构符合自身传统文化内容及认识逻辑的高等教育体系提供了一定的路径参考。事实上，虽然“理想类型”由于其自身的复杂性和内在矛盾性导致其在经验研究中的应用程度并不高〔10〕，但在许多经验研究中，或多或少都使用了“理想类型”的方法，包括克拉克（Clark，B.）的经典“三角理论”〔11〕、马金森（Marginson，S.）的“全球-国家-地方”（Glonacal Agency）认识框架〔12〕以及奈特（Knight，J.）对“国际化大学”（International Universities）的分类〔13〕等都不同程度地涉及到了对“理想类型”方法的应用。

二、认识西方高等教育国际化实践类型的三重底层逻辑  基于不同的价值认识与行为动机，国家、高校和个体这三类实践主体采纳了不同的实践模式。对于国家，高等教育国际化应服务于其整体性的国家治理目标；高校作为社会组织，获取外部资源确保其存续与发展是其开展实践的第一要义；而对于个体，提高自身在全球化环境中的胜任力和生存力，构成了个体介入高等教育国际化实践的价值依归。秩序观念、工具理性和冲突思维分别在三个层次解释了高等教育国际化实践的生成动因。

（一）秩序之理：建构高等教育国际化的“泛”制度框架

虽然从中世纪开始高等教育国际化就作为一种社会现象存在于高等教育实践中，但高等教育国际化作为一种具有一定目标指向的国家行为或学术行为则是在二战结束后，而真正组织化的、具有更明确目的性的国际化行为实践则是在冷战结束后。二战结束后，以美国为首的西方国家尝试建构以联合国为核心的国际体系和以国际法为基础的国际秩序，通过划定各国的权责边界，试图在全球实现权力平衡，达到新的均势。其中，为促进国际理解，特别是尽可能地消解由于文化冲突而导致的地缘政治冲突，抚平战争对人类的心理创伤，在西方国家的主导下设立了联合国教科文组织、世界银行等致力于促进教育和文化交流的政府间国际组织。通过开展高等教育援助、设立面向全球的学者交流计划等途径，西方国家在全球搭建了一个开展高等教育国际交流的行动框架，并将促进国际理解作为共同的价值目标。西方国家从一开始便为高等教育国际化的行动路线和价值选择设定了一个基本的方向。一直到20世纪结束，学术资源和人力资源呈现出两种相反的流向，即“从北到南”和“从南向北”以及阿特巴赫（Altbach，P.G.）等持新马克思主义观点学者所提出的高等教育“中心-边缘”的秩序观。需要认识到，当前这样一种“秩序观”或高等教育国际化的“泛”制度框架，形成了一套共同的行动逻辑以及在高等教育利益相关者内部促成了一种“共同体想象”。这将推动现代高等教育“西方模式”在各民族文化情境中进一步扎根。

（二）工具之义：构成高等教育国际化的行为内涵

根据贝克（Beck，U.）的风险社会理论，当代社会的复杂程度已远超科技理性的控制范围，一种强烈的“不确定性”的氛围正笼罩在人类社会之上。工业现代性的病根不是理性过多而是理性的缺乏、非理性的盛行〔14〕。科技的进步已经不再是解放人类的伟大力量，反而成了社会压抑的主要手段，工具理性的肆虐成为现代各种问题的根本原因之一〔15〕。韦伯（Weber，M.）则是通过“铁的牢笼”隐喻价值理性和工具理性的分化的作用。此外，工具理性还超然于价值理性，强化了人类对一切客观实在“物化”的行动逻辑。有学者认为，工具理性是指在功利行为的驱使下，借助理性达到自己的预期目的，是一种“实然”状态的实现，而价值理性是指在合理动机的指引下，运用正确手段达到自己的目标，是一种“应然”状态的体现〔16〕。在万物关联的全球化时代，工具理性主义不可避免地外溢到了教育和文化领域，表象为将某些社会现象的基本特征“无限放大”，以过分追逐某些社会现象的附属价值来实现自身利益的跨越式增长。西方国家高校为进一步实现其在存续和发展上的“自给自足”，在高等教育领域注入商业资本并将高等教育商品服务化，这些行为都是其对工具理性主义认识的外化。

（三）冲突之治：建构高等教育国际化的价值内涵

从古希腊智者学派将冲突视为一个社会事实，到马基雅维里（Machiavelli，N.）在冲突中发现国家及其核心制度的缘起，再到休谟（Hume，D.）、斯密（Smith，A.）等将近代冲突思维从理性批判的传统中转置于经验的考察之下〔1〕，再到马克思（Marx，K.）和恩格斯（Engels，F.）将社会冲突思维理论化以及亨廷顿（Huntington，S.P.）提出的“文化冲突论”，可以说，冲突学说一直贯穿于现代社会思想的发展史，还曾在20世纪60年代力图成为一种取代结构功能主义或与之竞争的社会学分析范式。随着全球化进入不确定性时期，冲突更多的是指社会充满各种张力的氛围、全球经济竞争以及不同民族之间在目标实现与价值标准上的分歧。从某种意义上讲，冲突思维构成了西方意识形态的一种底层思维，更是构成了西方文明观的基础以及西方国家认识社会功能结构的一种方法论。在西方文明观看来，人类总是身处于一种冲突的秩序当中，不同文明之间的冲突是不可避免的〔17〕，只能通过合作、利益妥协等途径缓和这种冲突。纵观高等教育国际化行为实践及基本价值观的演化进程，可以发现，这种冲突思维不仅能够解释西方国家从国家利益层面致力于促进高等教育国际化的深层次动机，更能解释在全球化融合与冲突并存的环境中，个体作为冲突的被动参与者，借助于高等教育国际化这一中介形式，对冲突进行管理从而维护自身利益的内在动机。

三、西方高等教育国际化实践模式述评

（一）国家层面：建构软实力构成了西方高等教育国际化实践价值理性的根本基础

自“软实力”（Soft Power）学说于20世纪90年代提出以来，由于其在政治和文化研究领域均具有较强的解释力，因此其一度成为具有较高热度的学术话语。在进入21世纪以后，“软实力”学说成为高等教育国际化或国际教育研究领域的“热频词”，以至于在各种学术会议、学术期刊、媒体平台上广泛出现〔18〕。一个国家“软实力”的构建成效与其外交政策尤其是公共外交政策高度相关。反观二战后高等教育国际化的发展历程可以发现，高等教育国际化通常会被作为外交政策的一个重要方面以及内政的延续，不断灌输和传播本国的政治价值观和意识形态，进而实现其政治目的〔19〕。以高等教育国际化为支点，以美国为首的西方国家通过构建了一个较为系统的行动框架并以此尝试建构一个以西方文化为核心并宣扬其普世价值的文化层级结构，将“安格鲁—美国”式的学术范式推向高等教育标准范式的顶端〔20〕。

从实现这一目标的要素结构来看，这个行动框架以提升西方文化软实力为行动目标，以推进知识外交和文化外交为行动逻辑，以实施各类高等教育援助（包括各类奖学金体系）、构建各类国际组织及制定相关规制为具体手段，最为关键的是在这其中高校作为重要参与者推动这一行动框架得以转化为具体的行动。以美国为例，美国政府于1948年通过了《信息与教育交流法案》（Public Law 80-402）和成立了美国国际教育工作者协会（NAFSA），以面向全球分享其在教育、艺术和科学领域的成果，促进美国高等教育的国际输出。《信息与教育交流法案》为美国政府所实施的相关交流访问项目、开展公共外交建立了基本框架〔21〕。杜鲁门还于1949年提出了著名的《第四点计划》（Point Four Program），使得高校的知识与技术援助成为战后美国高等教育国际化的一个重要领域〔22〕。正如美国前国务卿鲍威尔所言（Powell，C.），在美国接受教育的未来世界领导人对美国所表现的友谊将高于其他一切外交政策或制度所带来的价值〔23〕。此外，包括富布赖特项目（Fulbright Program）、 英国文化协会（British Council）、德国学术交流中心（DAAD）、欧盟Erasmus Mundus以及世界银行（WB）、经合组织（OECD）的发展合作项目都是高等教育实现国家及地区文化软实力提升的重要途径。以世界银行为例。从1981年到1996年，世界银行贷款承诺一般是同一时期联合国接受官方发展援助（ODA）金额的3至4倍，世界银行是各国教育发展最大的外部经费来源〔24〕。再如澳大利亚面向南亚和东南亚地区的“科伦坡计划”（Colombo Plan），其中就设立了专门的奖学金为受援国的学生提供了接受教育训练的机会。然而需要认识到，虽然西方高等教育模式表现出非常明显的“西方中心”倾向，是西方价值观体系实现全球传播的重要路径，为维护“西方文化”高于“东方文化”的价值判断提供了辩护基础，但毋庸置疑的是，这种模式也为促进国际理解以及在各民族内部建构一种“世界主义像”提供了一定的基础。

（二）高校层面

1.延揽商业利益构成了西方高等教育国际化实践工具理性的基本途径

从20世纪80年代至90年代末，全球化进程的广泛兴起、商业资本的全球扩散、知识经济社会形态的出现以及新兴经济体高等教育适龄人口的井喷式增长即高等教育的普及化趋势为高等教育作为一项商品服务实现跨境交付创造了适宜的外部條件。而世贸组织将教育作为一项服务列入关税总协定又为高等教育商品化创造了合理性前提。同时在新公共管理主义和新自由主义的旗帜下，高等教育被视为是一项私人物品，超越了其作为公共物品的传统属性〔25〕，尤其是随着西方国家政府对高等教育的拨款持续减少〔26〕以及社会法人地位的进一步深化，推动西方高校将国际学生的学费作为经费的重要来源之一。以美国为例，根据国际教育研究所（Institute of International Education）和美国国务院联合发布的数据，从2008年到2018年，国际学生为美国带来的直接或间接经济收益增长了10倍多，即从2008年的不足4亿美元到2018年的45亿〔27〕。再如英国，其高等教育市场化改革始于撒切尔政府的私有化改革，是私有化政策在经济和政治领域发挥作用后外溢至教育领域的结果。也正是在市场化改革思路下，英国政府从1980年起面向国际学生推行“全额成本学费”制度〔28〕，即按照本国学生学费的4倍收费。国际学生的学费收入及其在英国的消费性支出不仅解决了英国高校所面临的财政危机，也带动了英国本土经济的增长以及创造了更多的本土就业岗位。根据《泰晤士高等教育》统计的本土学生、欧盟学生与一般国际学生的学费情况〔29〕，国际学生赴英国学习所需支付的平均学费远高于本土学生及欧盟学生。再以澳大利亚的高等教育“国际贸易化”为例，澳大利亚政府及高校在20世纪80年代以前对高等教育国际化的理解仍停留在对外援助的思维，并未从经济发展的角度对高等教育国际化进行理解。但从1985年开始，尤其是随着英国政府宣布在国际学生招收政策方面的改革，澳大利亚对其高校所招收的全额自费的国际学生不再进行限制，并于1990年开始要求所有国际学生都需要全额缴纳学费，澳大利亚以贸易为导向的高等教育国际化模式于此形成。根据普拉特（Pratt，G.）和普尔（Poole，D.）的研究，仅从1983年到1996年，澳大利亚招收国际学生的数量增加了14%〔30〕。马金森（Marginson，S.）甚至提出了澳大利亚“企业大学”（Enterprise University）的表述〔31〕。根据《澳大利亚国际教育路线图》（AIE 2025 RoadMap），虽然其强调澳大利亚高等教育国际化应回归其应有的“价值理性”，但新时期澳大利亚政府仍旧强调贸易取向的国际化发展，教育依然被视为出口产业〔32〕。为保持其高等教育作为商品输出的竞争性，西方国家设计了一系列的教育产品，包括提供高等教育海外（跨境学习计划的实施）和本地化学习计划（建立海外分校）以及围绕这两大产品而构建的支持体系，包括支持英语语言外教的国际输出、设立海外语言培训中心和海外招生办公室、设立跨国流动综合服务体系（如提供签证信息服务、面向国际学生的在地服务、为促进国际学生融入当地社区而提供的支持等）。

2.建构学术话语能力构成了西方高等教育国际化实践的功能导向

从柏拉图的“学园”到地中海文明的传播中心亚历山大图书馆，从中世纪时期的“隐世组织”博洛尼亚大学再到作为资本主义社会关系再生产中心的多科技术大学，大学作为一种学生学者行会组织所独有的自治与自由精神和对知识的传播与分享以及学术权威的社会形象，始终构成了大学作为人类最古老的社会组织的合法性基础及存在特征。然而，知识随着民族意识和国家主权意识的觉醒而被附上了“自我意识”，而作为知识生产的学术研究活动也被贴上了民族的标签。从福柯的“知识-权力”共生关系来看，权力制造知识，建构一种知识领域才能生成相应的权力关系，而预设和建构权力关系才能生成知识〔33〕。西方国家对捍卫知识价值无涉和知识生产网络普世价值的叙事逻辑，隐蔽了其对其权力体系构建的终极价值追求。这种价值追求在知识经济时代下愈发凸显。在进入知识经济社会以后，各民族之间的竞争从传统的军事“硬实力”较量转向知识与科技的竞争，知识创新能力成为各国提升综合竞争力的核心关切。作为知识创造和传播的承载组织，现代高校自然参与到人类社会的现代性及可能存在的后现代性的进程中。鉴于西方国家维护其政治霸权和经济霸权的意志早已外溢至高等教育领域的事实，西方国家高校通过构建全球创新体系以实现对知识创新的全球治理并赋予知识主权属性，从而确保西方国家位于学术话语的中心。为充分把握对学术研究议程的设置和学术资源的流向以及对学术权力的分配，西方国家政府设立专项经费鼓励其高校设立高水平学者海外访学计划和联合科研计划，以实现构建以西方学者为中心的学术矩阵，并通过开办高水平国际学术期刊、构建国际学术评价体系以及推动国际科技组织落地等途径，影响国际学术伦理及价值观的演化进程。就大部分西方国家来看，虽然国家政府对高校的整体拨款是持续减少的，但就国家政府所关心的关切国家核心利益的科技议题来看，其所提供的经费表现出持续增长的趋势。换言之，西方国家政府或大型资本财团通过设立专项经费计划以资助其高校面向特定领域开展科学研究，在一定程度上规定高校开展国际交流合作的领域与内容。此外，把握学术话语不仅可以赋能西方学术研究的产业化及资本化路向以及主导全球学术生态的治理，还可以在一定程度上阻断优质人力资源从北往南“回流”的发展态势，为缓解西方国家核心人力资源矩阵优势的流失提供保障。

（三）个体层面

1.深化跨文化理解构成了西方高等教育国际化实践的功能外延

高等教育国际化体现了高校作为一种获得部分授权的超国家行为体的共同行为趋向，其制度化发展离不开持续的全球和平发展环境。而教育作为形成民族认同、思想整合和实现国家现代化的制度工具〔34〕，在促进全球和平发展方面具有不可替代的作用。事实上，高等教育国际化与维持全球和平发展环境存在一种“共生”关系。也正是基于此，联合国教科文组织才在其章程中明确指出，教育应通过开展各类型的国际合作，在促进理解和促进和平上做出贡献，并于1946年召开的联合国教科文组织第一届大会上强调，各国应致力于培养国际理解意识，增进国家间的相互理解，促进世界和平。可以说，从全人类共同利益的角度，促进国际理解为开展高等教育国际化实践定下了价值基调，也规定了各国开展高等教育国际交流合作的价值向度和行为路向。从国家内部角度来看，高等教育国际化也在一定程度上化解了那些移民国家由于社会的多民族性而造成的社会分裂危机，为西方社会的多元文化的存置拓展了必要的空间，从观念上整合了西方社会内部不同文化群体过度维护其本文化合法性的激进思维。以美国为例，作为移民社会，美利坚民族是一个由异质性人口所构成、规模庞大、实现了工业化和城市化的民族〔35〕。虽然美国社会自殖民地时期起就是跨民族、跨種族的〔36〕，但美国在二战后建立的文化霸权思想，即“美利坚文化”所表现的优越感造成美国社会内部具有明显的文化排他主义思想，在接受异文化的认识上具有明显的狭隘性。这导致一直到20世纪90年代以前，相对于大量接收外国学生的事实，美国在派出本国学生方面一直落后于欧洲国家。随着大量异文化群体涌入美国社会所造成的文化冲突以及美国社会本身的民族认同缺失，从美国高校到联邦政府均认识到通过高等教育派出美国学生赴异文化环境学习交流的必要性，以提升美国公众的国际理解能力以及参与全球化进程的胜任力〔37〕。再看欧洲地区，20世纪90年代，日益增多的外国移民对欧洲国家的社会、经济、文化、社会安全产生了一系列的冲击和影响。多民族性和多元文化所造成的社会张力使欧洲社会面临前所未有的发展压力。欧洲开展的“伊拉斯谟”项目、“苏格拉底”计划以及后来的“博洛尼亚进程”都在相当程度上促进了欧洲内部的相互理解，缓解了由于本文化与异文化之间冲突所造成的社会动荡与危机，特别是推动了“欧洲认同”（European Identity）的形成〔38～39〕。根据罗素大学集团（Russell Group）于2018年开展的针对“伊拉斯谟”校友的跟踪研究，发现“伊拉斯谟”及“伊拉斯谟+”项目的参与者由于在异文化环境中开展了一定时间的学习与生活，其跨文化理解能力的成熟度得到提升〔40〕。卢尔德（Llurda，E.）还通过对参加“伊拉斯谟”项目的学生群体进行研究，发现项目的实施有助于“欧洲公民”（European Citizenship）意识的形成〔41〕。

2.形塑全球胜任力彰显了个体参与高等教育国际化的价值理性

世界经济全球化从根本上改变了对劳动力的要求〔42〕。高校学生作为高等教育国际化实践的行动者，要想胜任全球市场对人力资源的高要求，就需要习得与全球化相适应的知识和能力。全球胜任力作为一种政策话语被提出，体现了西方国家同时追逐价值理性与工具理性的内在矛盾。一方面，西方国家试图通过改造高等教育实践的类型和内容，摆脱工具理性的奴役，转而迎来价值理性回归的战略预设，即以谋取全人类共同福祉为话语基础拓宽高等教育国际化实践的合理与合法性基础；另一方面，经济效应作为检验人力资源质量的核心参照，又使得西方国家不得不将全球胜任力与高端人力资源积累挂钩，并纳入促进国家经济增长的叙事框架。这从经合组织（OECD）使用人道主义的话语对全球胜任力意涵的表述即可看出。西方国家通过自上而下的机制安排以及通过明确的资源导向完善项目设置，鼓励其学生赴异文化环境中学习与交流，融通内嵌于异文化中的思维逻辑与行事方式，既在异文化环境中拓宽认识异文化的路径，也在异文化环境中建立扩散本文化的支点。而高校学生则通过多元的跨境学习交流项目，通过在异文化环境中的沉浸式文化体验，厘清了对异文化的认识逻辑以及与异文化者沟通的方法，无论是在生活中还是在工作中都能够在一定程度上超然于文化差异。同样以澳大利亚为例，作为高等教育国际贸易大国，随着澳大利亚联邦政府自20世纪90年代初开始介入高等教育体制变革以及高等教育事业的海外扩张，澳大利亚高等教育国际化实现了工具理性向统合价值理性与工具理性的视域的转换。根据《澳大利亚国际教育战略2025》（National Strategy for International Education2025），澳大利亚国际教育将聚焦于加强与合作伙伴的联系，从而提高澳大利亚学生的全球竞争力。当然，西方国家也认识到了学生作为高等教育国际化的实践主体的重要性，也正是基于此认识，欧洲高等教育一体化进程就经历了从“个体视角”（实施“伊拉斯谟计划”等）朝“组织视角”（开启“博洛尼亚进程”）再到基于“个体”的“组织视角”（以学生利益为核心节点的组织化）的转变。欧盟委员会在其《欧洲高校发展战略计划》（A European Strategy for Universities）中强调加强高校国际合作的必要性，从而提升高校为年轻人、终身学习者和研究者习得适当技能而提供必要支持的能力〔43〕。

四、全球化新变局下西方高等教育国际化实践的新样态  当今世界处于大发展大变革的调整期，国际体系和国际秩序正经历深度的历史性调整〔44〕。新兴国家市场和发展中国家的群体性崛起正在打破旧的全球政治经济秩序〔45〕，一种新的全球权力平衡正在加速形成，全球化不仅表现出一以贯之的断裂性，还表现出多变性与反复性。在新变化的浪潮中，西方高等教育国际化实践呈现出新的样态。

（一）西方高等教育模式将被进一步“去中心化”

现代大学体制滥觞于欧洲大陆而兴起于美国。随着商业资本、人力资源、文化符号等在全球的扩张与流通，高等教育的“西方模式”被迁移至不同的文化情境中。因而世界各国的高等教育模式都不可避免地成为了“舶来品”，都不同程度地嵌入了“西方模式”所规定的内在要求，形成了高等教育“中心—边缘”的场域结构。基于这种场域结构而形成的高等教育国际化实践的主要类型及其空间流向，体现出以西方为中心的特征。这样一种场域结构所生成的话语权力限制了非西方国家对全球化的想象及其关涉领域，导致各国把西方国家对高等教育的理解作为其制定具体规制及政策的参照。然而，各国高校的国际化实践行为仍离不开其所在民族国家规制的框架，这尤其体现在非西方国家在开展高等教育国际化实践的丰富样态上。这种多态化的趋势并未与以西方为中心的传统实践模式发生明显抵触，甚至还呈现出一定的互补性特点。在过去的十几年里，在创设世界一流高校的浪潮下，亚洲高校的崛起对高等教育全球化的意涵做出了新的诠释〔46〕。正如约翰（Jones，E.）和德维特（De Wit，H）所指出的那样，由于全球更多的国家和机构参与高等教育发展进程，应该对高等教育国际化的概念本身被全球化这一事实进行反思，即国际化不应再被视为西化的、主要是“盎格鲁-萨克逊式”的、以英语语言为学术交流语言的范式〔47〕。面临全球政治、经济和文化条件的变化外溢至本国，高等教育国际化实践的多态性特征将得到进一步拓展，高等教育国际化以西方为中心的路径依赖将被打破。

（二）传统范式向多元范式的进一步转换

首先，高等教育国际化正加速从一个以人员流动为基本特征的“松散化”的相对“无序状态”朝一种以愈加制度化的范式转换，体现出战略性议程设置的特点。剑桥大学、东京大学等亚洲高校均制定了国际化发展战略，以一种“过程化”的系统观推动国际化发展。国际化不仅从高等教育发展的边缘位置来到了中心位置〔48〕，更是不断巩固了其中心位置。其次，新冠疫情在全球范围内对高等教育国际交流合作的阻断为各国政府及高校加强对在地国际化实践的重视提供了窗口期。以在线教育为主要实施手段的在地国际化实践将成为传统高等教育国际化实践的重要补充〔49〕。高等教育国际化“普及化”或许不再是一种纯粹想象。再者，根据吴寒天和查强提出的高等教育国际化模式新的类型学框架〔50〕，处于“边缘”或“半中心”位置的高校正在从一种“向内”的模式向一种“向外”的模式转变，正构建一种“双向”的交流模式。同时，这种流向的转变不仅体现在人员、资源等物质要素上，还体现在知识的跨国整体性迁移〔51〕。

（三）从“中心-边缘”格局到多中心的形成

新冠疫情从时空意义上所造成的全球互动的断联惊醒了将高等教育作为经济增长点的部分西方国家。根据国际大学联合会（IAU）的报告，全球有近60%的高校遭受影响。在美国、澳大利亚等国家，甚至有接近90%的私立高校面临关闭的风险〔52〕。当前，虽然在线教育能够补充跨境教育不足的问题，但物理性流动仍然是不可替代的实施跨境教育的主要解决方案。一方面，西方高等教育传统强国仍将保持对国际学生的显著吸引力，但这种吸引力会被分散。根据“先发劣势”理论（the dialectics of progress），西方高等教育传统强国由于受限于对先发学术场域和传统国际交流合作范式的路径依赖，因此在知识创新和技术创新领域表现出一定程度的“滞后性”〔53〕。另一方面，得益于高等教育质量的提升、经济增长潜力、在全球学术场域中的话语能力的持续提升、良好的科技创新政策和文化空间、灵活设置的奖学金体系等因素，包括中国、印度、韩国在内的新兴经济体正逐渐成为国际留学生新的目的地。值得注意的是，根据国际货币基金组织（IMF）的估算，中国和印度在2022年和2023年的经济年增长率将维持在5%以上（而欧美国家的2022年年增长率均值为3.9%以下）〔54〕。此外，根据科睿唯安（Clarivate）发布的数据显示（2012年至2022年），有14所中国大学的高被引论文数量的年增速在12.5%到658%之间；如果照此增速，就高被引论文数量这一指标来看，中美顶尖大学间的差异将在很大程度上不复存在〔55〕。可以预见的是，随着国际学生的流向由从南到北的单向流动逐渐转变为现今的多向流动，高等教育全球市场版图正在被重塑。

（四）高等教育国际化功能话语的转向

根据奈特（Knight，J.）在2004年对高等教育国际化所作出的经典定义，高等教育国际化是将国际的和跨文化的维度融入教学、科研的过程〔56〕。为突出高等教育的功能，奈特于2008年在其原有定义上进行了修正，即“在国家、部门和机构层面的国际化是一个将国际化的、跨文化的、全球化的维度整合进高等教育的目的、功能和办学的过程”〔57〕。很顯然，由于战后高等教育国际化是以各类援助项目、人员流动出现的局部现象，因此这一时期对高等教育国际化的解释更多的是停留在高校内部或面向高等教育本身，并未从一个基于社会整体的功能观对高等教育国际化作出解释。然而，从过去的十余年来看，各国高校已有意识地通过国际交流合作更大程度地介入那些关切人类重大利益的共同问题，这包括实施大范围的文化项目以提升国家文化软实力、构建双边及多边型高校国际联盟等。这正如德维特（De Wit，H）和阿特巴赫（Altbach，P.G.）所指出的那样，高等教育国际化应更多的聚焦如何提升高等教育质量和研究水平以及如何能够更多地造福于人类社会〔58〕。不仅如此，当前霸权主义与权力多极化之间的激荡愈发激烈，全球权力体系与均势结构正进入深度调整期〔59〕，西方文化的“普世价值”将遭到进一步动摇〔60〕，而高等教育国际化那种西方化的（主要是“盎格鲁-撒克逊式”的和以英语为学术语言）并带有“强制式”〔61〕的典型范式也将被修正。

（五）高等教育国际化“自我意识”的进一步“政治化”

从中世纪开始的以“游学”“游教”为典型特征的知识无国界自由传播的现象为高等教育国际化的“弱政治性”或“政治中立性”的叙事方式确立了合理性基础。西方高校曾以学术自由和自治，即“主体意识”，作为其作为最古老社会组织存续的根本性条件，尝试远离政治争斗的“漩涡”。然而，当国家遭遇核心利益冲突尤其是根本性的价值观冲突时，这种“主体意识”便会消失殆尽，彻底倒向权力的一端。在此条件下，西方高等教育国际化实践表现出典型的“政治意识”。比如中美贸易战时期，为打压并限制中国高科技产业的崛起，特朗普政府通过出台法案和签证手段等，限制中国学生赴美国学习STEM相关专业。再从最近的俄乌冲突看，为表达对俄乌冲突的抗议，欧盟于2022年3月4日暂停了俄罗斯参与“欧洲地平线计划”（Horizon Europe）的资格并终止了在该计划框架下已经开展的相关研究项目〔62〕。而俄罗斯当局也从2022年3月起下令驱逐反战学生，包括俄罗斯内政部在2022年3月9日驱逐了13名外籍学生〔63〕。可以预见，在这样一个全球化与反全球化激荡的時代，无论是主动介入还是被动卷入，西方国家高校将在各种政治议程中阐明更为鲜明的价值立场，以表明其向“政治正确”的无限靠拢。如此，高等教育国际化或许会陷于一种无限循环的价值想象，而高等教育的价值无涉也将真正成为一去不复返的“乌托邦”。

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Abstract： Based on Max Webers “Ideal Type” methodology， and taking the realization of the functional needs of “country-university-individual”， the three major practice subjects， as the analysis framework， this paper found that different functional needs make different practice types of internationalization of higher education （IHE） among western countries. Firstly， IHE is conducive to enhancing national soft power at the national level. Secondly， IHE serves as the basic approach and functional orientation for constructing academic discourse ability and attracting commercial interests at the university level. Thirdly， IHE plays an important role in deepening cross-cultural understanding and shaping individual global competence at the individual level. However， facing the new changes as to globalization， the practice of IHE among western countries will display new patterns， including that the western higher education model will be further “decentralized”， the traditional paradigm will be further transformed into a pluralistic paradigm， and the “center-periphery” pattern will be turned to form a multi-center pattern.

Key words： western countries; internationalization of higher education; ideal type; practice subject; globalization; new changes

（責任编辑：闫月勤）