“教学评”一体化下单元作业的整体设计

时间：2024-05-04

杨玉琴陆海燕

摘要： “教学评”一体化下，作业承担着及时巩固、应用课堂学习成果，拓展、延伸以促进学生素养发展，诊断、评价并改进教与学等重要功能。单元作业的整体设计需依据课程标准要求，明确作业目标。通过设计多维细目表、系统规划作业，树立质量意识、科学选编作业，基于整体思维、结构化组织作业的路径，提高作业设计质量。

关键词： “教学评”一体化；单元作业；作业整体设计；作业目标；化学式与化合价

文章编号： 10056629（2023）05000307

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

1 問题的提出

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“2017版高中课标”）和《义务教育化学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版初中课标”）皆明确要求“加强过程性评价，实现‘教学评一体化”，且将“化学日常学习评价”作为“教学评”一体化的重要链条，要求教师积极探索开展化学日常学习评价的有效途径、方式和策略等［1］。作业是日常学习评价的重要方式之一，它不仅是课堂教学的延伸与拓展，落实核心素养的重要载体，更是家庭或社会认识和理解学校教育的主要窗口。“双减”背景下，严格控制作业数量与作业时间的关键在于提高作业设计质量以提高作业效率。2022版初中课标在“评价建议”中提出要“优化单元作业的整体设计与实施”，“减轻作业负担，科学设计单元作业，体现整体性、多样性、选择性和进阶性”等［2］，这不仅是基于大概念实施单元教学的需要，也是落实“双减”的重要举措。

但在日常教学中，教师将作业的功能通常定位于复习巩固及应试训练，一般以课时为着眼点，从既定的教材或练习册等教辅资料中凭感觉或经验去勾选作业，甚至“以卷子替代作业”，较少理性分析作业与课标要求、教学目标之间的关系，作业内容与目标不相匹配的现象较为普遍［3］。教材或教辅资料等虽提供了较多的作业题，但简单的“拿来主义”使得作业的品质与课标要求存在较大差距。加之教师专业能力的差异，对课程与教学目标的理解差异等，多重变量的叠加使得作业质量良莠不齐［4］，很大程度上影响了学生的学习兴趣与素养发展。

作业包括作业设计、作业布置、作业批改、作业讲评和统计分析5个环节，其中居于核心地位的是作业设计。已有调研结果显示，作业各个环节都存在问题，作业设计环节尤甚［5］。作业减负的关键是摒弃那些随意盲目、机械重复、低效或无效的作业，对作业加以系统开发，设计目标明确、结构合理、类型多样的优质作业，促进学生的学习及其核心素养的提升，实现轻负高效。课程标准作为教材编写、教学、评价和命题的依据，无疑也是作业系统设计的依据。在课程标准“基于大概念的建构，整体设计和合理实施单元教学”及“实现‘教学评一体化”要求下［6］，单元作业的整体设计尤为重要。

2 “教学评”一体化下的作业功能

2.1 “教学评”一体化的内涵解析

“教学评”中的“教”即教师的教学行为，“学”即学生的学习行为，“评”则指的是教学评价。“教”与“学”的一体关系早已成为共识，但在传统教学中，评价通常发生在教学之后且以取得高分为目标，而非为教与学的改进提供及时有效的决策信息。“教学评”一体化意指“教、学、评”三者是“三位一体”的关系，其中的“评价”不是游离于教学过程之外的一个孤立环节，本身就是教学的有机组成部分，它持续地镶嵌在“教”与“学”的过程之中，采用多种方法收集学生学习活动表现的证据，以确定学生达到目标的程度如何、教与学需要做出什么调整或改进等，为教学目标的达成和教学策略的改进提供证据。教师的教、学生的学以及对教学的评价具有目标上的一致性，即三者在教学过程中齐头并进，形成合力共同为达成目标服务［7］。“教学评”一体化中的评价发生在教学过程中，故是一种形成性评价，即日常学习评价。

2.2 作业的“教学评”功能

“教学评”一体化设计要求教师在单元教学中，有意识地将评价任务嵌入到教学过程中，及时获得反馈信息。但在有限的课堂教学时间和空间里实现对所有学生的即时评价是不现实的，还需要通过课后作业这一最常用的形成性评价方式，进一步收集信息以诊断、强化并促进学生达成目标。“教学评”一体化下，作业作业有课前预习作业、当堂作业及课后作业之分，本文中的作业特指“课后作业”。是教师为诊断或促进学生达成教学目标而设计的，因此，作业既是促进学生学习、达成目标的一种手段，也是收集学生学习结果证据的重要方式，承载着如下重要功能。

2.2.1 及时巩固、应用课堂学习成果

根据艾宾浩斯遗忘曲线，知识在学习后的短时间内遗忘较快，然后遗忘速度会变慢。因此，在学习后的一天内进行及时复习会取得最佳效果。当天布置的课后作业能让学生在快速遗忘之前及时地巩固、理解和应用课堂所学，从而达成相应的目标；同时，得到巩固的知识、方法等也为后续学习奠定基础。通过作业促进学生及时复习和应用所学知识是最基本的作业功能［8］。

2.2.2 拓展、延伸以促进学生素养发展

单元教学中的每一个环节，包括作业，都是为了达成“素养导向”的目标。作业不仅可以检测学生是否达成目标，还可将课内无法完成的学习任务延伸至课外。学生通过课后作业，梳理所学知识方法形成知识结构，迁移运用课堂所学知识与方法解决真实情境问题，从而进一步发展学科核心素养。课后作业与课堂教学互补，共同保障目标的实现。

2.2.3 诊断、评价并改进教与学

“教学评”一体化下的作业设计是为了让学生显示“学到什么程度”，并对教师的教和学生的学进行反馈。教师通过批改和分析学生完成作业的情况，评价学生实际达到了怎样的目标，离预设的目标还有多远，利用这些信息及时调整、改进和完善自己的教学。而学生通过完成作业及教师的批改与反馈及时了解对所学知识的掌握情况，体验学习成就感或发现薄弱之处，及时查漏补缺、巩固提升等，从而促进学习。

3 “教学评”一体化下的单元作业整体设计路径

3.1 依据课标要求，明确作业目标

泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现［9］。作为形成性“评价”重要方式的作业与“教”和“学”具有目标上的一致性，且作业目标先于作业内容而存在，教师需要根据既定目标选择和组织作业，从而保证作业设计的正确方向。从课程标准相关要求到单元教学目标再到作业目标，中间需要经过多重转换，即：依据课程标准相应的内容要求和学业要求，聚焦与该单元课题内容相适切的大概念、方法思路及学科价值等目标，再将这些目标分解为各课时目标［10］。目标陈述所用的行为动词应该可观察和测量，以便于后续的评价行为［11］。单元作业目标则对应于教学目标，描述在具体的作业情境中可观察到的学生表现行为或结果，以此诊断、评价并促进学生目标的达成。以“化学式与化合价”教学单元为例，聚焦大概念“物质由元素按照一定的规律组成，用化学式可表示物质组成及其量的关系”设计单元教学目标［12］及其相应的作业目标，如表1所示。

由表1可见，“教學评”一体化下，作业目标与教学目标本质上是统一的，故实际操作中，并不一定需要像表1那样将教学目标转写为作业目标，以免增加教师的日常工作负担，只要布置作业时有目标意识，知道用何种作业能诊断、分析和判断学生的学习结果是否达到相应的目标即可。虽如此，仍需注意，作业目标并不完全等同于教学目标，其基本属性如下。

（1）作业目标具有针对性和生成性。作业目标指向教学目标的评价与促进，具有明显的针对性，但作业只是形成性评价的一种形式，并非所有的教学目标都需要或只有通过作业来进行评价。作业评价需与其他形成性评价方式如课堂观察、提问及当堂练习等相互结合和补充，共同诊断和促进教学目标的达成。有些显然已在课堂当中完成的目标，则可以不布置或少布置作业。目标中的重、难点则需要通过作业进一步巩固或深化，还有些目标在课堂教学中没有完全达成，则需要通过课后作业来弥补。即作业目标可以在教学过程中根据目标的达成情况进行灵活调整，具有较强的生成性。

（2）作业目标具有整体性和递进性。单元目标与课时目标之间并非简单的叠加关系，单元目标聚焦的是该单元最重要的核心知识、学科观念以及方法或价值，而课时目标则较为下位和具体，关注的是该课时中较为具体的知识、方法或价值等。通过各个课时的持续建构和螺旋上升会逐步建构该单元的大概念，实现单元目标。正由于此，单元作业需系统设计，考虑单元中各个课时之间作业的递进性，增强课时之间作业的关联性和进阶性以及整个单元作业的整体性。这是与单课时作业设计的最大不同之处。

如，对于单元作业目标HU4“给出常见生活用品标签，学生能分析说明其中化学符号及其量的涵义，判断科学性，会用化学式相关知识设计标签”，该目标是通过课时目标HL1.1、 HL2.1、 HL3.1和HL3.2不断递进而实现的，其相应的作业题例如案例1～案例4所示，4道作业任务皆置于常见生活用品标签这一情境中，聚焦不同进阶的目标，将化学符号学习与日常应用联系起来，既体现了素养导向的学习，单元作业的关联性和递进性，还体现了选择性及实践性。

案例1 （课时1作业例）至少找出3种家里食品、饮料或生活用品等标签上的化合物名称和符号。填写在如下表格中。

案例2 （课时2作业例）如下表所示为常见消毒用品中所含物质，尝试在横线上写出其未知信息。

案例3 （课时3作业例）下图为某品牌食用盐标签。

请回答以下问题：

① 查阅钾原子的结构示意图，试解释钾元素与氯元素化合形成KCl的原子个数比为1∶1的原因________。由此，你可推理出K的化合价为________。

② 已知碘酸根符号为IO-3，则碘酸钾的化学式为________，其中I的化合价为________。

③ 以营养成分表上的碘元素质量计算，1kg该食盐至少需要添加碘酸钾多少毫克？通过计算你认为该标签上的配料数据是否准确？

④ 以一袋海盐的质量为320g计算，该袋食盐中含钠元素和钾元素的质量范围分别是多少？世卫组织建议每人每天摄入钠元素不超过2g，则每天摄入该低钠盐的质量不宜超过多少克？

⑤ （选做）查阅资料说明人体当中钠、钾、碘等元素的主要作用，以及世卫组织推荐的成年人每日的摄入量，填写于下表中。如果你家里有人缺钾，你会建议他（她）吃什么？为什么？

案例4 （复习课作业例）市售补铁剂的调研及其标签的创新设计（实践型作业）。

① 任务1：调查市面上常用的补铁产品，找出其中含铁物质所对应的化学式及铁元素

的化合价；

② 任务2：根据标签提供的数据，比较不同产品的含铁量；

③ 任务3：应用所学化学知识，为其中一款产品重新设计标签，以便消费者更清晰地了

解其中所含铁元素的量和选择产品。

3.2 设计多维细目表，系统规划作业

作业多维细目表来源于测验编制“目标内容”双向细目表。除目标外，将作业的一些关键属性如题型、层次、难度、情境类型、科学性、来源及预估时间等置于表中，一方面考量作业与目标的对应关系和作业自身的质量，另一方面便于系统规划作业。以前述作业案例1～案例4为例，它们在多维细目表中的对应属性如表2所示。

表2中，作业目标由教学目标衍生而来，也可用教学目标编号替代；作业题型可分为整理类、选择题、填空题、简答题等书面作业以及实验探究、工程实践、社会调查、项目类、设计类等实践型作业，实践型作业还可根据完成时间的长短分为短期类和长周期类等；作业层次按学生完成作业所体现的学科能力分为学习理解、应用实践和迁移创新等3个水平层次［13］；作业难度则可根据某道作业的情境问题陌生度、完成该作业所需的知识容量和思维容量以及学生基础等综合因素分为易、中、难；情境类型根据作业情境素材来源可分为生产生活、科学实验、科技前沿、化学史实等，若没有情境载体则填写“无”；科学性即作业没有学科本体性知识错误、作业题干和设问表达清晰明确、作业答案科学等，细目表中“是”表示具有科学性，“否”则表示存在科学性问题；作业来源通常有教材、练习册、中考试题、教师改编、教师自编等，注明来源对于考量作业自身的科学性具有提示作用，教材习题和中考试题的科学性一般较高，但中考试题并不适宜过多地置于新授课中，以免造成应试导向，亦忽视了作业自身的“形成性”评价功能。而来自练习册或教师自编、改编的题都需审慎分析其科学性；作业预估时间则基于教师的试做、对学生的调研分析及长期的经验判断等。“双减”背景下，对作业时间的预估尤为重要，同时对作业本身的质量也提出了更高要求。

当把每一条作业所对应的属性填写于表中，则可通过后续汇总，对整个单元的作业进行理性分析，这样既可避免无目标的作业设计，也便于在单元整体视域下系统规划作业，合理平衡各目标对应的作业量，以及不同类型、难度的作业结构，合理安排作业时间等，尤其是通过对科学性、情境性等维度的有意识的评估，提升作业质量。多维细目表为单元作业的系统规划提供了框架。

3.3 树立质量意识，科学选编作业

单元作业的系统规划是教师根据作业多维细目表对众多作业题进行理性选择和组合的过程，进入多维细目表的每道作业题自身的质量非常关键。“教学评”一体化下的作业设计应在目标指引下，以高度自觉的质量意识，去选编、改编或自编高质量的作业题。作业题编制与优化的思路如图1所示。

作业题质量要求的内涵如下。

（1）目标明确：指作业题应明确指向单元目标体系中的某个目标或以某个目标为主。所有作业题构成的单元作业基本覆盖单元目标体系，充分、均衡、合理地体现单元目标。

（2）情境适切：指情境来源于真实的生产生活、化学实验、科技成就及科学研究等，将原始素材改编为作业情境时，应根据学生的知识经验基础不失科学性地进行恰当简化或优化呈现方式，情境与作业问题（任务）相匹配。

（3）内容科学：指整个作业题所包括的内容（包括评分标准）无学科本体性知识错误，语言表达规范、精炼、准确，不会产生歧义等。评分标准易于把握。

（4）问题清晰：指基于情境设计的问题或任务指向明确，便于学生理解和答题。

（5）体现思维：指学生完成作业需要动用包括辨识记忆、概括关联、分析解释、推论预测、简单设计、综合问题解决等多种思维方式，体现学科知识、观念和方法的应用。

（6）难度适宜：根据学生的已有知识、能力基础及课堂中的活动表现分析，选择具有一定挑战性的作业题，但要避免明显超出当前目标要求，也要避免过多低层次的重复训练。可以根据学生的差异性，设计不同难度的作业题供学生选择。

基于作业质量要求基本上可以选择或编制出一道较高质量的作业题，但质量究竟如何还需经过作业实施的检验。通过对学生作业过程及结果的分析，可发现作业题尚存的问题，进一步优化和改进。

3.4 基于整体思维，结构化组织作业

设计单元作业时，即便每道作业的质量都很高，最终组合出来的作业整体质量却不一定高，原因是每一道看起来质量都很好的作业组合起来的整体结构却不一定合理。如，若一个单元的作业都是高质量的选择题，或都是中等难度的作业题，显然是失衡的、不合理的。作业整体结构的合理性是衡量单元作业质量高低的最终指标，也是关键指标。对于单元而言，作业结构主要指一个单元所有作业中不同目标、不同层次、不同类型、不同难度的比例。在表1多维细目表基础上，通过汇总，可形成如表3所示的汇总表［14］，通过分析整体结构并进行适当的调整、平衡，则可形成具有合理结构的单元整体作业。

对于作业结构，很难有确定的结构比例数据标准，但可以根据课程标准要求、不同的课型、学生的学情等进行相对平衡的处理，形成相对合理的结构。如，对于目标而言，单元作业应该能覆盖所有目标，但对于学生明显已达成的或者不太重要的目标，作业题量可相对少一些，而对于学生在课堂中达成度不太高或者较为重要的目标则作业量可相对多一些，如表2中的HL2.1、 HL2.3、 HU2等；对于不同层次的作业，新授课中学习理解和应用实践层次的可相对较多，复习课则可适当增加应用实践和迁移创新类作业；对于不同题型，则需平衡选择题和非选择题的量，既要有一定的可以覆盖多知识点的选择题，也需要有能够展现学生思维过程和问题解决过程的非选择题。而课型不同，不同类型的非选择题在题型分布上也会不同，如在“化学式与化合价”单元中，无实验题，但因涉及元素质量分数的计算，计算题则相对较多；难度结构也没有统一标准，一般而言，对于形成性评价，既要保证作业有一定的挑战度，又要保证大部分学生能达成目标，所以高难度题应相对较少，且高难度题可设置成选做题，让不同层次的学生体验成就感。尽管作业结构没有统一的标准，但教师在设计单元作业时，却要有“作业结构”意识，对一些明显不合理的结构要进行必要的调整与改进，从而保证单元作业整体质量。

4 结语

“教学评”一体化下的单元作业整体设计将作业置于“目标教学评估”体系中来思考，关注“教学作业评价”的一致性，构建基于课程标准、核心素养导向、循序渐进、结构合理、内容科学、类型丰富、用时适宜的高质量单元整体作业体系。而这种体系的构建，需要教师在充分研究的基础上整体思考作业目标、内容、形式、评价等问题，科学运用专业力量，作出正确的作业决策。长此以往，作业才有可能成为激活课业减负的“中间因子”，从而构建一种课程、教学与作业良性互动的“生态系统［15］。本文所述路径只是为教师在单元作业整体设计时提供了一种理性思考的方向和方法，且并不是线性的，而是互相交错的，如作业目标始终是作业设计过程中需要坚守的方向，还可根据作业实施情况进一步修改作业目标，而多维细目表的利用、作业题的编制及结构化组织总是互动着进行的。文中的多维细目表和汇总表都需在实践检验中不断优化。

参考文献：

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