基于区域内高中化学课堂的观察与思考

胡先锦

摘要： 以区域内普通高中化学课堂的听课观察和高中化学教师的访谈交流为样本和起点，从教师与学科教学、学生与化学学习等视角观察与反思当前高中化学课堂的现状与问题，以引发对核心素养指向的高中化学教学的新思考、新实践。

关键词： 核心素养; 化学教学; 课堂样态

文章编号： 10056629（2019）1002904      中图分类号： G633.8      文献标识码： B

高中化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成，是具有化学学科特质的关键能力和必备品格，我们的化学课堂就必然要逐步走向培育核心素养的教学，实现培养“全面发展的人”的育人目标。

1 缘起

自2017年9月初至2018年6月底，笔者先后在本市12所高中听取了121节课，覆盖了各年级，涉及高中化学各模块。针对区域内高中化学教师的课堂教学和课后交流，结合自身近年来的关于化学核心素养的研究和实践探索，不禁发出这样的疑問： 我们的课堂能否有效促进学生的个性发展和终身发展？能否唤醒教师的专业自觉和促进专业发展？怎样的课堂才能有效培育化学学科核心素养？这既是当前我国学界研究的热点，也更值得我们一线化学教师去思考，去实践，去探索。

2 基于区域内高中化学课堂的观察与思考

笔者主要从教师与学科教学、学生与化学学习等视角进行课堂的观察，结合自身教学实践，提出学科核心素养指向下的高中化学课堂的一些思考。

2.1 我们的课堂要能促进教师专业自觉与自主发展

教师是课堂教学的主导者，是学生学习的引领者，在日常教学过程中有着极其重要的作用。教师的学科专业知识丰富程度、品德教育意识和能力、教育教学研究意识和能力等是教学能否有效进行的关键因素。

2.1.1 能从课堂中反观自身的化学学科知识储备

无论从教育的哲学高度还是课程的本体论而言，知识获得都是学校教育的根本目标，教师的知识储备和丰富程度势必在很大程度上影响着学生的知识获得。统计数据表明，笔者所在区域内普通高中的化学教师均具有大学本科及以上学历，在工作后都接受过教育教学的相关培训学习。仅仅从这个角度来看，本区域内的高中化学教师应该是接受过良好的大学化学教育专业的学习培训和实践指导，化学学科的专业知识对于高中化学教学而言应该是充足的。但是，笔者听课发现，有少数化学教师的学科知识储备程度或学科知识再学习是不理想的，课堂教学中出现了一些表述的准确性、严谨性问题，甚或是低级的知识性错误。经交流得知，一些化学教师在工作中很少去深入研读教科书和课程标准，更很少再去阅读专业书籍和报刊。如，在“金属钠的性质及应用”一课中，A教师在讲述金属钠与水反应的实验现象时直接归纳为“浮、熔、游、响、红”，事实上“红”并非钠与水反应的现象，而是滴加酚酞后产生的;“由于钠易与水反应，所以钠不能用于置换金属活动性靠后的金属”，应该指出的是“在水溶液中”。

有人说，“给学生一杯水，教师要有一桶水”。其实教师更需要“长流水”，而不是死守“一桶水”。作为高中化学教师，我们的学科知识还需要不断地学习丰富，需要同行间的切磋和深入交流，好好深入研读中学化学教科书，经常翻阅大学的化学教材，经常到实验室去做做实验。

2.1.2 能在课堂中关注教育的启蒙精神和德性生长

课堂教学是实现教育目标的重要途径，也是基本途径。我们的课堂应该是崇尚理性自由与探究创造，以培养自由个性和民主社会为目的[1]。我们的课堂不是“去问题化”，而是“生问题化”的，不是对某个教学既定目标的“收敛”，而是对学科探究的“开放”。

笔者听课过程中发现，本区域内的化学课堂有不少可圈可点的地方，有小部分教师已经在探索核心素养指向下的课堂教学的新样态，已经重视课堂的启发和生成，重视情境创设和问题解决，重视学生的品格培养和德性生长，重视课堂的多维交往与多元互动。但是，较多的课堂是教师“灌输”（“传授”）给学生，是化学概念、原理、方程式、计算的堆砌，抑或是知识的记忆、习题的训练，体现的是知识间接传递和应试强化;不少课堂是教师的“说书场”、“一言堂”，课堂上没有了很好的立体互动，缺乏了学生的自我学习、自主认知和发现探究;化学课堂上仅仅是化学知识的传递，缺乏了对社会的热切关注、对自然的热情关心、对学生的人文关怀。如，B教师在“铝及其化合物”教学中通过简单的默写方程式代替对化学反应原理的分析理解，更是在黑板上讲实验代替进入实验室做实验。还发现，课堂中有些时候也缺少了对学生的情感关怀和品德培育。如，C教师在学测复习课中说“这么简单也不会，不是已经讲过好几遍了吗”，“时间关系，你坐下吧（其实教师的问题刚提出，就立即提问学生，学生的思考时间未超过15秒）”。

当前，我国基础教育改革的持续推进和不断深化，就是要转变质量评价方式，转变教师的教育观念，改变我们的课堂样态。教师是学生独立思想的倾听者和自由人性的启发者，教学更多的是引导学生提出自己的观点（或假设、猜想），开展自己的探究和创造，并寻求证据进行解释或佐证，促进学生沟通与合作能力、自主学习能力、表达能力等核心素养的形成。我们的化学课堂还要引导学生关注自身心理、社会生产、生活实践、环境资源和科学发展等，将知识的探究建基于人性、仁心，促进学生的德性生长和情感丰满。

2.1.3 能在课堂中树立“教学即研究”的科研意识

我们知道，教育科研是教师专业成长、自由发展的摇篮，是教师走进课堂、站稳课堂的底气，是教师专业发展的必由之路。“教学即研究”源自美国哈佛大学达克沃斯教授。她认为，教学即研究”是“教师设计环境，引导学生去探究;伴随着学生的探究过程，教师犹如心理咨询师，要研究学生，理解学生所创造出的意义。同时，教师不断地对教学进行整体思考，研究自己的教学”[2]。即教学与研究应该是一体化的，其过程就是教师和研究者成为一体化的过程。

笔者的课堂观察和交流表明，区域内有少数高中化学教师具有较好的研究能力和较为丰富的研究成果。如，D老师长期保持与高校学者的联系交流，经常请教化学专业知识和研究中遇到的问题，在课堂教学、实验创新、课题研究等方面都有不少收获。然而，区域内较多的高中化学教师虽有一定的研究意识，研究动力和能力则相对明显欠缺。如，区域内部分化学教师在职称评定或者能级晋升时，普遍缺少较高质量的研究论文，缺少课题甚至是县市级课题。如，有些老师近三年几乎没有看过化学专业期刊、教育教学理论书籍，没有写过教学研究论文。有些教师认为“教学与教学研究是相冲突的”，有些教师不知道什么是研究、什么需要研究、怎样开展研究、怎样表达研究成果。

“教学即研究”对于教学相长具有极其重要的实践价值和普遍意义，应是教师职业生涯的一种常态，要切实增强科研意识，提高科研能力。要成为一名研究型高中化学教师，要有“问题即课题”的意识，发现“问题”，研究“课题”。笔者认为可从以下方面入手： 一是从不同视角研究高中化学的教学内容，如内容的逻辑结构、内容的组织形式、内容的教学要求和质量水平等;二是从命题和解题视角研究化学考试，如命制试题的程序和方法、不同题型的解题策略、不同试题的评讲方法等;三是从学生的认知和情感视角研究课堂生态，如学生的认知规律和认知基础、化学实验等教学技术和手段的运用、课堂的组织形式等;四是从课堂教学活动视角研究教学设计，如教学情境的创设和应用、问题链的设计和组织、教师的参与程度和方式等。当然，教学与研究不仅只是这些，还需要有化学研究论文的写作、教育教学理论的深入学习，等等。

2.2 我们的课堂要能引领学生进行深度学习与思维提升

“教”是为了“学”，“教”也是为了“不教”。教学的意义在于学生的学科知识的主动建构、科学思维的有效培育、科学探究的深入开展和实践创新的持续推进，在于促进学生的个性化发展和终身可持续发展。

2.2.1 能引领学生主动建构结构化知识

我们的课堂要引领学生成为化学知识深度理解的发起者、建构者，要引领学生主动建构结构化的化学知识，促成化学知识的结构化。化学内容的结构化主要包括基于知识关联的结构化、基于认识思路的结构化和基于核心观念的结构化等三种形式[3]。只有建构结构化的学科知识，才能使学生深层次理解化学知识，才能实现知识的增殖和深化，对学生的成长和发展才有真正的意义。

笔者的观察和交流发现，区域内的不同年级、不同年龄段的教师在建构结构化知识方面的差异较大。高三复习课的知识结构化程度总体较高，这既源于学生已经完整经历了高中化学学习，也因为高三化学教师通常是学校学科教学的骨干;高一教师在对元素化合物知识的结构化程度相对较低，部分教师自身对元素化合物知识的逻辑性、联系性的认知不够深入，难以从知识论、方法论的高度去引领学生进行结构化建构，较少设计单元整体教学，较少能利用教科书中的“整理与归纳”、“回顾与总结”进行网络建构。同时，工作15年以上的化学教师和区域内的名优教师在课堂教学中普遍较为重视化学原理和概念的分析理解;相对年轻的教师在课堂中则更多关注学生的参与，关注化学知识的直接获得，而原理性分析和深层理解相对不足。如，不少高一教师尤为重视化学方程式的重复性默写，以“默写记忆”代替“意义记忆”，对化学反应的理解认知明显不足。

要引领学生建构结构化知识，要求化学教师自身对高中化学内容有深入的研读，有逻辑性理解，要关注学生的情感支持和成就动机，精心设计和组织课堂，重建素养为本的、以问题为导向的课堂样态，营造追求教育启蒙和立体互动的课堂生态，促进学生深度学习和核心素养的发展。笔者结合自身实践和研究，认为： 一要注重元素及其化合物知识与化学基本原理的联结教学，避免对知识（如化学方程式）的机械记忆，重视对化学原理知识的对应理解;二要重视单元化整体教学和单元（模块）复习，可以将化学知识进行适当整合或重组，可以进行项目化主题教学，可以借助思维导图进行单元（模块）复习，可以借助问题链进行化学原理的推进式理解;三要注重化学核心观念的提炼和渗透，教学中重视真实情境创设，重视问题的解决和实践的创新，切实指向化学学科核心素养的培育;等等。

2.2.2 能引领学生切实开展科学探究

教学创新的基本目标就是要“让教学变成研究”，“研究学生的思想;与学生共同做研究”，并不断倡导“让教学变成学生研究”，“学生研究是教学的出发点与归宿”[4]，提倡学校积极开发研究性校本课程，开设研究性学习课，引领学生开展研究性学习、跨学科学习和连接性学习。陆军老师也提出“学即研究”，就是在课堂教学中，学生根据教师的引导以研究性学习为主要方式投身学习活动，在主动获取学科知识的同时实现学科素质的全面提升[5]。

笔者听课发现，区域内高中仅有个别学校真正开设研究性校本课程，其中甲高中每周固定2节课为研究性校本课，已成功申报为江苏省高中化学拓展性实验课程基地，开设了多门化学研究性校本课程，学生的研究性学习成果已经初步显现。但是，在其他高中化學课堂中除了公开课、展示课的昙花一现，在日常听课中很少呈现出“科学探究”的氛围和实质，化学课堂少了“化学与实验”、少了“化学与社会”、少了“化学与科学”。这既源于教师研究意识的薄弱和研究能力的欠缺，还有学生长久以来形成的“被动接受”的思想束缚。

常态化科学探究的化学课堂应该是培育学生核心素养的必然出路。“科学探究与创新意识”是高中化学学科核心素养之一，从实践层面鼓励学生勇于创新，能发现和提出有探究价值的问题，能从问题和假设出发，设计探究方案，运用化学实验、调查等方法进行实验探究，敢于质疑，勇于创新[6]。从“学即研究”的角度来说，研究性学习能使学生获得亲身参与的体验，唤醒学生成长的内在动机，提升学生主动探求的欲望;能借助有效的学习和思维策略解决冲突，自主地建构和完善认知结构，使学生的学习能力自我增生;能让学生“重新发现”和“重新组合”不同形态的知识，有助于学生创新能力的提升;能促进学生自主活动与积极交往，为学生精神世界的动态生成创设条件，促使学生有效形成主体性人格[7]。