德国资格框架的资格标准构建：内容、策略与启示

谢莉花 余小娟

关键词：资格框架;资格标准;资格等级描述符;资格类型;能力

一、德国资格框架发展概述

基于欧洲资格框架（European Qualification Framework，简称EQF）的发展目标与框架，德国开发了本国背景下的国家资格框架，即德国资格框架（Der Deutschen Qualifikations- rahmen，简称DQR）。德国资格框架的开发由联邦教育和研究部（BMBF）、州文教部长联席会议（KMK）、联邦经济和能源部（BMWE）、经济部长会议、社会伙伴、经济组织及其他利益相关者与DQR联邦—州—协调组和工作组共同开发完成。其工作基础是这些机构于2013年5月1日确定的关于德国终身学习资格框架 “共同决议”（Gemeinsamer Beschluss）。

DQR是对德国教育体系资格进行分类的工具，其所有资格能够与欧洲资格框架（EQF）的八个资格等级形成对照。DQR建设一方面有利于德国教育体系的定位，在框架中反映所有学历的、学术的和职业的资格，也包括通过其他路径获取的资格，从而开发等值和沟通的终身学习框架;另一方面DQR作为教育领域和劳动力市场的翻译工具，使德国资格体系更加透明，能够与欧洲范围内其他资格体系进行比较，从而促进教育与工作的流动性。德国资格框架的目标是为了实现所有在德国所获资格的归入，最先是对正规教育领域（普通教育、高等教育、职业教育，也包括继续教育）的资格进行归类，而非正规非正式领域的相关资格归入则是后续需要达成的目标。

截至2017年，德国资格框架大致经历了四个发展阶段。启动计划阶段：成立DQR联邦—州—协调组和DQR工作组，启动会议，就目标和指导方针、上位能力种类、术语、等级等达成一致意见，并加工DQR各个等级学习成果的描述指标。初步建立阶段：将典型的正规毕业证书归入DQR的等级之中，初步建立DQR矩阵及对初步结果进行反思。开发完成阶段：完成DQR的拟定，做出关于DQR实施类型与方式的政策决定，将德国教育体系的正规毕业证书归入DQR等级，并就非正规和非正式渠道所获得能力的归入提出建议，形成DQR资格归入手册，做出关于DQR协调处法律地位和机构建立的决议，并且向欧洲机构提交了DQR对EQR的参照报告。初期实施阶段：建立所有资格证明与EQR等级的关联，对DQR系统及其划分进行评估和适应性调整，并陆续将学校普通教育资格和继续教育资格归入DQR之中。[1]当前，DQR已经被正式采用，步入全面实施阶段，向着高级发展阶段前进。

二、德国资格框架体系及资格标准构建

（一）资格体系

德国资格框架体系总体上是由纵向上划分的八个“资格等级”（Niveau）和横向上归入的三十多种“资格类型”（Qualifikationstyp）构成，是覆盖了普通教育、职业教育与培训、高等教育的跨领域综合性资格框架。由表1看出，普通教育领域资格类型涉及初中、中学、高校入学资格这几种类型，覆盖第二至第四资格等级;职业教育与培训领域资格类型数量较多，目前主要涉及正规和非正规教育领域的资格类型，覆盖第一至第七资格等级;高等教育领域资格类型与高校学位资格框架（HQR）相对应，涉及学士、硕士和博士（或同等学历）三种资格类型，覆盖第六至第八资格等级。

由资格等级和资格类型构成的二维框架结构分别是从资格的两种属性角度对资格的进一步划分。资格等级是依据资格的纵向发展属性，对资格进行从低到高的等级水平的划分;而资格类型则是依据资格来源及应用范畴多样化的属性，根据其所在部门或学科/专业/职业不同的类型对资格进行划分。就资格类型来看，总体上涉及两类资格：学历资格和职业资格。前者“学历”即个体的学习经历，在教育和就业语境中，该经历特指个体接受的正规教育经历[3]，学历资格则意味着个体经由学习经历并获得了所在学历阶段完整的学习成果要求，并表现于个体掌握的知识、技能及能力各个方面。职业资格则被理解为，人们学到的能力与职业任务的系统化结合，是从事一种职业活动时能够应用和通过学习获取的能力或潜力，包括知识、技能和技巧。[4]德国资格框架资格类型总体上覆盖这两类资格，学历资格涉及普通教育、高等教育和正规的职业教育领域，职业资格主要涉及职业教育与培训领域。

（二）资格标准构建

德国资格体系二维框架背后隐含的资格标准较为深刻地反映了资格的具体涵义和内容，外显地表现为资格等级描述符（Level Descriptors）、资格类型描述符（Qualification Type Descriptors）和资格类型规范（Qualification Type Specifications）几方面。其中，“资格等级描述符”和“资格类型描述符”是对资格等级和资格类型所要求学习成果或能力的概貌性描述，而“资格类型规范”则是对资格类型开发与认证要求的详细说明，有的资格类型规范也细化到各教育领域内具体资格名称的针对性和特殊性描述。

1.资格等级描述：基于能力的学习成果

（1）等级描述符

资格体系的构建和资格类型的归入首先源于等级描述符的确定。等级描述符涉及资格框架分为几个等级，各个等级的标准从哪些维度进行相应地描述，其描述构成了立体资格要求的内核，全面、具体地揭示了各等级资格对毕业生的素质要求，表达了毕业生应该知道什么，怎么去做，以及如何更好地运用与发挥已有所知和所做的能力（包括个体在具体情境中的自主性与责任等）。国家资格框架一般划分为8～12个资格等级，每个资格等级都有其相应的资格等级描述符。其核心内容是相应等级水平上的资格达标必须要满足的要求，国家资格框架中统一把这种要求界定为个体所掌握的学习成果，并且该学习成果可以进一步划分为对个体知识、技能及能力等不同维度的要求。由此来看，国家资格框架中资格等级描述符的实质就是各个资格等级水平对个体应掌握学习成果的标准化要求，个体通过一段时间学习经历掌握的学习成果只有满足了这一标准化要求，才算是达到某一资格等级。框架中上下等级间标准的衔接也为个体资格的纵向发展提供发展通道和标准参照。虽然这些等级描述符具有技术性，但它們不仅有助于定义和描述特定资格的复杂程度（垂直方向），而且还有助于澄清其等级内容，如理论知识、实践技能和横贯能力（Transversal competences）等（水平方向）。因此，等级描述符是重要的参考点，旨在加强教育、培训和资格制度的学习成果定位。[5]

德国资格框架建立在元框架——欧洲资格框架的基础之上。作为广泛、透明性工具的EQF，必须能够将不同的国家教育目标相互联系起来，侧重于学习成果的抽象类别。等级描述符是不同利益相关者之间广泛对话和协商的结果，虽然DQR受到EQF作为参考框架及其通用描述符的影响，但经过各方调整和进一步发展，已能够满足国家需求和优先事项。在EQF推动下，以学习成果为导向的理念对欧盟各国教育产生了重大影响，德国顺应欧洲教育发展趋势，也采用学习成果导向的理念。DQR的“能力”是整体化的概念，指向个人利用知识、技能和（个人、社会、方法）能力以及周全思考和负责任行动的才能和倾向。这与德国情境中对“能力”概念的理解有关，同时也突出了德国社会除了对获取“专业能力”注重之外，也越来越重视“个人能力”在学习、工作、生活情境中的重要作用。资格框架以“能力”作为导向来描述学习成果，将在德国教育体系中所获能力的一般描述区分为八个等级（如表2所示）。德国资格框架针对能力的描述即为相互关联的学习成果。

八个“等级指标”（Niveauindikator）描述了在获得适当等级的资格时必须满足的要求。因此，它首先涉及到，毕业生处理复杂性和未知的变化的能力如何，在某一职业活动领域或某一科学专业中的独立自主程度如何。表2呈现的等级描述的特点主要体现在“情境”、“自主性”和“要求”三个方面。“情境”主要是毕业生所处学习领域或职业活动领域的复杂程度，“自主性”是毕业生完成学习/工作要求的自主程度，而“要求”则是对学习/工作要求的复杂性、广泛性和创新性的指向。通过比较这八个资格等级描述，可以发现，其“情境”由“清晰”“稳定”到“复杂”“变化”再到“专业”，呈现情境越来越复杂、专业化和策略性的变化趋势;“自主性”方面也由“他人引导”到“自主计划、实施”再到“自我负责管控、探索与开发”的递进，呈现“自主性”越来越强的变化趋势;“学习/工作要求”方面，由“简单”“基本要求”到“广泛”“复杂”的专业任务再到“变化”“新颖和不明确”的任务和问题，呈现“要求”的专业性和创新性越来越高的变化趋势。

（2）等级描述结构

德国资格框架采用与欧洲资格框架相同的八级等级结构，但两者等级描述的维度有所不同（如表3所示）。虽然DQR的描述维度更多，但并不意味着它需要比EQF“更多”（或“更少”）的“知识”“技能”或“个人能力”，它提供了所需能力的更全面的解释框架，可以说，DQR从德国教育体系的角度解释和优化了EQF。

区别于欧洲资格框架中的“知识、技能和能力”的三个描述维度，德国资格框架将“知识”和“技能”维度统称为“专业能力”维度，而将欧洲资格框架中的“能力”理解为“个人能力”，并具体化为“社会能力”（如团队能力、领导能力、共同设计与交流能力等）和“自主性”（独立性、责任性、反思能力和学习能力等）两个子维度。“专业能力”涉及获得的知识的广度和深度以及毕业生掌握技能的程度，其中，“技能”又涉及准确判断任务情境或问题复杂程度，使用与开发工具和方法及评估工作结果的能力等。“个人能力”包括社会方面即团队和领导能力、个人学习或工作环境的共同设计能力、沟通能力，以及个人方面即独立性和责任感、反思能力和学习能力。从中也可看出，欧洲资格框架的子维度“能力”与德国资格框架广义“能力”的理解在结构划分与内容指向上有明显的差异。

对应于EQR“在某一学习领域或工作领域”描述方式，DQR矩阵也采用了“或者”的描述方式来区别不同教育领域即学习领域或职业活动领域这两者之间的特点（如表3所示），“或者”前后是等值的来自不同教育领域的学习成果。在DQR资格归入的过程中，关于普通教育与职业教育领域学习成果等值性问题的讨论一直扮演着重要角色。普通教育与职业教育之间的等值甚至表现在DQR等级六、七之中，即学术领域的资格与职业领域的资格处于同一水平（如学士和师傅、专业管理人员、毕业于专科学校的技术员、IT领域策略型专长者等的等值）。如果学习成果导向的描述并不能确定准确的等级归入，则需要政策层面的委员会展开跨教育领域的讨论，直至达成一致意见为止。

德国认为，以学习成果和能力描述资格，可增进资格的可读性、可理解性、可比性和可评价性。在学习成果理念的引领下，德国着力推动各级各类教育改革，开发基于学习成果或能力的资格描述方法。在普通教育领域，学校教育机构制定能力導向的教育标准;在职业教育与培训领域，引入学习领域概念，修改和完善以能力为基础的培训条例和教育课程，着力培养学生的综合职业行动能力;在高等教育领域，构建模块化课程，认证非正规和非正式学习成果;在继续教育领域，采用能力导向的方法构建教育标准。各教育领域具体资格及其标准虽千差万异，但殊途同归，作为对个体所掌握学习成果的表征都能够纳入到DQR的相应等级之中。究其根源，DQR以基于能力的学习成果为基础描述资格的等级标准，为各级各类教育与培训课程和项目提供了开发依据。

2.资格类型描述：体现领域特征

（1）资格类型——以职业教育与培训领域为分析重点

资格类型实质上是资格等级在具体教育部门、类型和种类上的进一步划分。德国资格框架目前共纳入三十多种资格类型，可再归类为学历资格、学位资格和职业资格。截至2017年，学历资格共涉及五种普通教育领域的资格，学位资格涉及高等教育领域的三种资格（学士、硕士和博士），其余二十多种资格均为职业资格。职业资格覆盖的等级和类型最为广泛：从一级至七级，从职业准备教育、职业初次教育到职业进修教育和转行教育（如表4所示）。目前来看，正规教育的资格大多已经完成归入，非正规、非正式教育，尤其是职业进修类资格是资格框架后续资格归入的重点。

德国作为职业教育的发达国家，通过资格框架的建设进一步梳理和完善了相互沟通与衔接的现代职业教育体系。资格框架体现的职业活动领域的情境变化，工作要求的综合、复杂程度及独立自主程度都呈现了阶段性的发展特点，例如，职业准备教育阶段面向清晰和稳定结构化的工作领域，通过引导而完成简单和基本的任务要求;职业基础教育阶段面向相对清晰、部分开放、处于变化中的职业活动领域，独立计划、实施某一专门化/技能型工作的专业任务;职业继续教育阶段面向复杂、专业且处于变化或不可预见的职业活动领域，独立计划和实施更广泛的专业任务和问题，并且自我负责地管控整个过程。

（2）资格类型描述

“资格等级描述符”是用以判斷个体资格等级的依据，相应的“资格类型描述符”则是判断个体资格所属资格类型的依据，个体资格必须符合其相应规范化要求才能被授予目标资格类型。资格等级与资格类型描述之间的关系实际是属种关系的顺延，资格等级描述是资格类型描述构建的基础，资格类型描述则是资格等级描述在各个不同领域体现出的领域特征的具体化。鉴于此，资格框架中资格类型描述也采用了与资格等级描述共同的描述方式和结构，以规范化学习成果为标准描述的核心，并进一步具体化维度内容。

DQR资格类型覆盖普通教育、职业教育与培训、高等教育三个教育部门的三十多种类型，各个资格类型描述基于等级描述符，但又兼具类型的特殊性。资格类型描述也是以专业能力（含知识与技能）与个人能力（含社会能力与自主性）四个维度进行描述。例如，根据资格框架体系，等级4当前涉及四种资格类型：双元制职业教育（3～3.5年制），全日制职业学校（州法律规定的职业教育），全日制职业学校（依据《职业教育法》/《手工业条例》，完整资格的职业教育）和职业转行（依据《职业教育法》，第四等级）（如表4所示），其中以“双元制职业教育”（3～3.5年制）为例，其资格类型描述具体体现和定位了该类型的特殊性（如表5所示）。比较表3和表5的维度描述内容，例如“知识”维度中，资格类型描述在资格等级描述的基础上，结合指向较为明确的职业活动领域，聚焦双元制职业教育的独立处理任务和问题及评价结果的能力和倾向，“自主性”维度方面更加聚焦于职业的和个人发展的有责任意识地做人处事及继续发展。

DQR的资格类型目标与其教育领域的目标基本一致。这也表明，资格类型描述一方面参考了等级描述，另一方面也体现了领域性特征和教育领域本身的行动能力目标。例如，职业教育开启了通过学习某一被规定的“教育职业”获取从事不断变迁的工作世界中某一资格化职业活动所必需的职业技能、知识和能力（职业行动能力）及职业经验的可能性，这与DQR的类型描述具有高相关性。

3.资格类型规范：衔接资格标准与专业标准

资格等级涵盖若干资格类型，而资格类型又覆盖若干学习领域/工作领域，其规范性要求在这里称之为资格类型规范。对于资格类型规范来说，它是对各级资格类型的综合规范。基于资格框架的资格等级和资格类型描述，资格类型规范更详细地描述与规定了某具体资格名称的资格要求、内容与实现路径。因此可以说，资格类型规范是资格等级与类型描述在具体学习/工作领域中的细化与特殊描述。

德国资格类型规范首先根据该等级的资格要求进行进一步描述，呈现资格类型（例如，“3～3.5年双元制职业教育”资格类型）的能力要求（能力综述及其在知识、技能、社会能力和自主性四个维度上的分述）;然后，列出该资格类型下具体的资格名称/资格目录，例如，“3～3.5年双元制职业教育”覆盖了三百多个国家规定的“教育职业”，对其名称、教育时长和颁布时间都进行了详细列表，如“面包师”（36个月，最新更新于2004年4月21日）、“机电一体化工”（42个月，最新更新于2018年7月26日）等;最后，描述资格类型中具体资格名称的学制、法律基础、相关培养文件与决议、毕业证书名称、毕业资格要求、后续的资格衔接/学习通道以及在“专业能力”与“个人能力”维度下的具体内容及等级归入的总结性论证。[9]以某一资格类型下若干具体资格为例，其概览性的资格规范要求如表6所示。

如前文所述，基于资格框架的资格等级与类型描述，资格类型规范规定了某具体资格的能力要求、内容与实现路径。资格标准所涵盖的三个方面内容即资格体系（资格等级和资格类型）、资格等级描述和资格类型规范（含资格类型描述—资格类型依据—资格目录—具体资格的领域特殊性描述）较为全面地构成了德国国家资格框架的资格标准体系内容。

三、德国资格框架资格标准构建的策略分析

（一）基于整合能力观的学习成果导向

与世界上许多国家资格框架中“知识”“技能”“能力”的分维度描述不同，德国资格框架将“能力”首先视为一个整体概念（如表 3所示），其“知识”“技能”和“能力/态度”是不可分离的实体。“个人在工作情境中使用知识、技能、态度及个人能力，社会能力和方法能力来处理复杂的、不可预测的和变化的问题”[11]，这也体现了德国教育体系所有领域的核心目标是使学习者获得全面的行动能力。这种“能力”的观念可理解为整合能力观，不同于任务本位或一般素质导向的能力观。整合能力观将一般素质与具体的工作情境联系起来，视能力为一种复杂的可分为不同等级水平的素质结构。[12]同时，德国资格框架中所体现的整合能力观也强调了不同类型能力之间的差别，对“专业能力”与“个人能力”分别定义和描述。在制定能力等级指标时，虽然突出最终的学习成果，但也不排斥能力形成的多样化过程。因此，该整合能力观下的能力培养既具有综合性又具有极强的针对性和灵活性。例如德国资格框架制定之前，职业教育领域对“能力”的理解是“依据《职业教育法》/《手工业条例》的职业行动能力，尤其包括独立计划、实施和检查的能力”。DQR对“能力”的理解及对能力维度的划分跨出了仅仅将“能力”作用于职业世界的限制，不仅强调个体职业行动能力的要求，同时也注重结合职业情境的横贯能力，突出个体在国家资格框架中横纵向流通，实现终身学习的其他能力。[13]

在整合能力观的指导下，与其他国家资格框架的原则一致，德国资格框架的结构和内容是围绕学习成果而建立，其核心实质是以标准化学习成果为内容及其横纵方向上的发展变化为结构构成的标准体系。以学习成果为导向不仅能够实现人才培养、评估和使用三大环节之间的有效链接，也能在保证学习成果标准化的同时，促进学习过程的灵活多样发展，总体上能够为社会、雇主、教育培训提供者、个人等提供更为清晰、透明且可比较的资格证明体系，从而促进劳动力市场更为健康的发展以及人力资源在整个社会范围更广泛的流动。

（二）跨领域的综合性资格框架及标准体系构建

跨领域的综合性资格体系突破了传统的学历资格与职业资格齐驾并行、自行发展的局限，融通了两类体系及等值了两类资格证书，搭建了在资格认证实践中衔接、转换与对接的桥梁。此外，也沟通了劳动力市场人才质量及结构的实际需求和教育与培训领域人才培养供给之间的桥梁。德国跨领域的综合性资格体系一方面能够有效地反映劳动力市场对人才素质及能力的基准需求，另一方面也能够在教育培训的教育教学实施中发挥出应有的指导作用，使得人力资源供需具有密切关联，产教得以深度融合，促使整个社会范围内人力资源所供与所需之间协调、健康发展。当前，适逢欧洲资格框架实施十周年，在周年会议上，与会者肯定了EQF及各国所开发的国家资格框架迄今所取得的进展，并坚信其今后良好的发展趋势。发展现状表明，资格框架已成为推动教育体制改革，提高职业教育和培训（VET）形象以及缩小职业教育培训与高等教育之间鸿沟的催化剂。[14][15]

德国资格框架是由各级各类资格及其标准体系构成的用以规范全国范围内资格及其评估依据的制度性工具，其资格标准体系涵盖资格体系、资格等级描述、资格类型描述和资格类型规范几方面的内容。其中，资格等级根据教育和资格体系划分为8个等级，资格类型主要有来自于职业教育与培训、高等教育、普通教育三个领域的资格种类。资格等级与资格类型的纵横描述形成了德国资格框架标准体系的主体。资格标准体系是对各资格等级和资格类型的规范化要求，作为评估个体凭借当前的能力、条件和状态等是否足以获取目标资格类型的依据。如前所述，在学习成果导向原则指导下，DQR合理有序构建了学习成果标准化体系，从资格等级描述符、资格类型描述符和资格类型规范三个方面由一般到特殊、由普通到具体地规定了各个教育领域中资格类型及资格名称的等级、特征与规范，为资格持有者的培养、评价与使用提供了参考基准。

（三）以资格等级描述符为重点的资格标准构建

资格框架中资格标准制定的依据、内容与路径是资格框架建设的核心，而资格等级描述符的确定则是资格标准制定的重点。资格等级描述符的目的是指示特定资格的位置，帮助学习者、教育与培训提供者和雇主定位和评估这些特定资格。综合性国家资格框架大多开发了涵盖所有类型和等级的资格等级描述符。因此，等级描述符需有足够的通用性，以适应不同的教育和培训领域;也需足够详细并具有多方面性，以反映国家资格制度的复杂性、优先次序和利益相关者的利益;且需要确立学习/工作领域和子领域（横向维度）划分，以及反映从低级到高级（垂直维度）发展时知识、技能和能力如何在广度、深度和复杂度方面的增加;并且考虑进行国际比较时的参照点。总体而言，根据不同开发方法的特点和目标，描述符需要具备透明与沟通、资格审查与归入、质量保证、发展与桥接、相互认可等功能。

等级描述符桥接不同的教育和培训子系统，其描述须同时考虑到普遍性与特殊性。综合性框架面临的一个基本挑战是需要考虑到不同教育领域存在的知识和学习的认识论差异，而各国在很大程度上通过使用一般和中性语言编写描述符来解决这个问题，避免过于具体地针对特定部门或机构。[16]德国已经意识到采用这种一般/中立的方法是不够的，并且根据特定部门和资格的需要引入了“替代集”（alternative sets）的方法，如DQR第六等级对科学学习领域和职业活动领域的分类描述，既考虑到该等级能力要求的一般特点，又尽量区别描述不同领域的特征。

等级描述符密切了与劳动力市场的相关性，其描述需体现职业工作的相关性。学习成果定位对于教育和培训体系的现代化至关重要，将重点转向学习者应该知道、理解和能够做什么，提高了劳动力市场利益相关者资格的透明度。这要求等级描述符能够体现学习成果与职业和工作情境的相关性，使用可以被教育和培训部门以及劳动力市场所理解的语言。[17]德国等级描述符对能力的细致区分以及对情境和横贯能力的强调（“知识”“技能”“社会能力”和“自主性”），体现了对资格与劳动力市场需求吻合度的追求。

等级描述符与其他学习成果应用也需保持一致性。等级描述符一方面在教育子系统之间、教育与产业之间起着桥梁作用，另一方面它也不是孤立运作，等级描述符与其他学习成果应用，如职业标准、资格标准、课程标准、评估标准等，也应保持一致性，提高透明度，促进改革和支持认可。德国资格框架的等级描述符在开发之时就考虑到与教育领域/职业领域内部标准建立对接和关联，例如，资格等级描述符的“能力”概念与职业教育领域“职业行动能力”的统一。

（四）以职业教育与培训领域为难点的资格类型标准构建

职业教育与培训领域的资格类型作为国家资格框架的核心构成部分和构建的重难点，对该领域内资格标准构建技术的分析和研究一定程度上可以反映出国家资格框架中资格标准构建的一般规律，也能展现出职业教育与培训领域的特色内容。德国除了普通教育和高等教育领域较为明晰的学历资格类型外，资格框架中所占比例最多的资格大多来自于职业教育与培训领域，且该领域的资格相比于纯学历教育领域的资格更为复杂多样。职业教育与培训作为在提供主体上横跨职业教育、职业培训的学校系统与企业/社会系统，在培养目标上以面向职业世界为主，同时也兼顾升学/进修的跨界教育类型，其资格等级的跨度及囊括资格类型的范畴相较于其他教育类型来说都更大，可授予的资格类型包含了大部分的职业资格，并且实现在学历资格授予上的融通和延伸（如双元制大学学历资格）。正规教育领域的职业教育资格标准构建整合了学历资格与职业资格，非正规和非正式领域的职业教育与培训相应的职业资格需要首先进行认证，因此，职业教育与培訓领域资格是资格标准建设和后续归入的主体，其资格标准的构建是标准体系建设的难点。

德国职业教育与培训体系层次及人才能力发展层级是资格等级划分的基本参考。DQR的职业教育与培训领域的等级划分一方面参照本国已有的教育与培训及其资格体系，同时将未来教育与培训发展需求纳入考虑之中，另一方面也依据从新手到专家的能力发展理论。根据德雷福斯兄弟（Dreyfus H.L.，Dreyfus S.E.）等人的观点，新手到专家的成长需经历若干层级：新手—高级新手—胜任者—精通者—专家，并可以通过相应的能力发展的职业行动领域来促进。对于新手和高级新手来说，在清晰和稳定结构化的工作领域，严格遵守规则或计划，通过他人的引导完成简单和基本的任务要求;对于胜任者来说，在相对清晰、部分开放、处于变化的职业活动领域，独立计划、实施和评价专业任务;对于精通者来说，在复杂、专业且处于变化的职业活动领域，独立计划、实施和评价更广泛的专业任务和问题;对于专家来说，在经常变化且不可预见的职业活动领域，自主和自我负责地管控整个过程，较少依赖现有的规则，而是基于深刻、潜默的情境知识，完成新的、复杂的专业任务和问题。

四、启示

德国国家资格框架的资格标准构建在内容与策略上的诸多特点也为我国构建区域/国家/地方资格框架提供了可供借鉴的宝贵经验。

（一）以基于能力的学习成果为导向，构建综合性资格框架标准体系

德国资格框架中学习成果导向的基本原则及其在具体资格评估与认证中发挥的指导作用，是国家资格框架得以在整个社会范围内、各类主体之间取得同一性理解和认可的关键，也是资格框架作为规范化标准参照体系反映社会、教育发展对学习者资格能力需求，同时又为学习者学习成果提供资格能力证明等功能实现的根本。德国资格标准体系构建经验表明，以学习成果导向为基准建立的综合性国家资格框架及框架中能为各级各类资格提供统一参照的标准化学习成果，恰恰是能够针对我国当前多元资格体系分立、产业需求与教育供给不匹配等问题的一种直接高效的资格体系改良载体。基于我国当前资格认证、标准体系及相关的教育、劳动力市场体系发展现状和需求，开发和构建以学习成果为基准的综合性国家资格框架体系，需要参照和借鉴国外的成功构建经验，尤其是对作为框架核心的标准化学习成果的维度和等级划分、资格标准的具體描述。同时更为重要是，在比较研究的基础上实现我国资格框架开发和构建的本土化和特色化。即使同样均以学习成果为导向，在标准化学习成果的内容表述和结构安排方面还是应该形成适应中国现实的本土化发展。

（二）依据本国教育与资格体系特色，形成资格标准开发的技术路径

首先，基于本国教育与培训及其资格体系，构建适应性的资格等级水平。我国国家资格框架中等级水平的选择和确定除了要借鉴国外资格框架的成功构建经验之外，最为核心的依据要素应是我国现行的教育与培训及学历与职业资格体系。姜大源教授（2014年）根据划分的八级国际教育标准分类和我国长期实行的八级技术工人制度建议，将我国国家资格框架的等级水平确定为八级，从其列出的国家资格框架设想表[18]看出，其八个等级的划分与我国“小学—初中—高中—高中后非高等教育—高等专科教育—高等本科教育—硕士研究生教育—博士研究生教育”的八级教育体系等级划分是基本一致的。

其次，资格等级描述和资格类型描述实质上是对该等级或该类型资格要求的最低学习成果的规范化表述。资格等级描述和类型描述的表达会呈现出上下等级间的逐步变动、阶段间质的差异以及不同种类间的类型差别。等级描述和类型描述是整个资格及资格体系最核心的部分，它在构成资格体系主体内容的同时，也是评定机构资格鉴定和个体获取目标资格所要达到学习成果目标的主要依据。资格类型描述只包括各个等级水平上各教育部门一级的职业资格类型和学历资格类型，如高等教育部门博士学位、职业教育部门的文凭，而至于更进一步的学科/工作领域的具体资格描述则体现在更具体的资格类型规范中。

此外，资格描述符是资格标准开发的核心，需要注意以下几个方面的问题。（1）注意平衡国际可比性和国家相关性。避免使用单一的方法来开发和定义等级描述符，既要考虑国际通用语言，也需考虑本国背景和特点。如果过于偏向国际可比性，则会弱化和限制描述符的国家相关性及后续应用实施，不一定能够反映出本国资格系统的复杂性。（2）强调横贯能力，突出与劳动力市场的联系。现代社会的快速变化与发展对“核心素养”或“关键能力”或“横贯能力”等提出了更多要求。如何将“横贯能力”情境性地纳入资格描述符是一项挑战。这要求深入研究学习成果和能力形成的相关理论基础，也需在操作层面考虑国家教育与资格体系特点，丰富“能力”概念和维度。尤其“能力”是作为整体概念还是“横贯能力”的区分，德国综合能力的概念给我们展现了另一种“能力”理解，2017年经修订的EQF建议将“能力”定义为“在工作或学习情境以及专业和个人发展中使用知识、技能、个人能力、社会能力和/或方法能力的能力”[19]，也体现了能力的综合性。（3）理解综合描述符与特定行业描述符之间的相互作用。资格框架涵盖所有等级和类型的资格，这要求等级描述符以一般和中性语言定义，使它们能够反映复杂多样的现实，但这可能降低描述符反映子系统特征与需求的能力。德国经验表明，引入平行描述符，能够更好地反映具体资格的特征。这些描述符来自于同一核心的一般描述符，如果没有这种一致性，就有可能在等级描述符上产生竞争和冲突，从而降低而不是增加透明度。

（三）以资格标准作为上位标准，指导教育领域内专业/学科标准开发

国家资格框架囊括了所有的资格等级，但受国家资格框架综合性和基准性的影响，资格框架中只提供必要的用以作为标准参照的资格等级和类型（含各类学历资格和职业资格），而资格类型之下更为具体的学科/专业资格要求则需要在资格框架之外，依据相应的资格等级和类型描述进一步确立。从德国的资格类型规范可以看出，德国资格框架的上位资格标准能够与教育和培训实践领域中的教育专业/学科的规格目标、培养路径、考核要求等形成较好的步步推进和有机联结。同时，为保障资格框架及其描述符的更广泛的影响和认可，各种学习成果应用之间也需保持一致性，使得资格标准、课程标准和评估规范等均是参考了统一的学习成果要求。“资格标准—专业/学科标准（含专业/学科设置、能力标准、考核要求等）—专业/学科教学标准（含教学计划、课程标准、评价标准等）”的逻辑路线不仅体现的是资格框架层层推进的落地实施，而且也体现了建立各方认可的专业/学科标准及其教学标准的技术路径。资格标准的权威性、基准性、透明性和稳定性正好为专业/学科标准及其教学标准提供了条件和基础。

参考文献：

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（责任编辑 陈志萍）