台湾地区高等教育在地国际化的实践与思考

时间：2024-05-04

廖莉萍

关键词：台湾;高等教育;在地国际化

一、引言

高等教育国际化最早可以追溯到中世纪的欧洲大学，至20世纪下半叶，随着知识经济的发展、信息技术的日新月异，高等教育间的交流与合作愈加频繁、广泛，高等教育国际化成为国际化发展的重要内容。高等教育国际化可以分为在地国际化和海外国际化两大部分。在地国际化是相较于海外国际化而言的，是不同于传统致力于学生海外流动的国际化模式。在地国际化（Internationalization at home），也称为本土国际化或校园国际化。虽然在地国际化出现不久，但却是国际化快速发展的新兴关注点，而且肯定将是观察未来高等教育政策发展的一个重要部分。[1]高等教育在地国际化最早发源于上世纪90年代以瑞典为代表的欧洲国家发起的“在地国际化运动”。“高等教育在地国际化”作为新兴理念，处于动态发展中。瑞典马尔默大学副校长本特·尼尔森于90年代末首次完整地界定了在地国际化的内涵，他认为在地国际化将关注重点放在本土，探究的是教育领域中发生的除学生海外流动以外的所有与国际事务相关的活动。 [2]乔斯·贝伦（Jos Beelen）和埃尔斯佩思·琼斯（Elspeth Jones）認为，在地国际化是指在国内或本土学习环境中，有目的地将国际的、跨文化的维度融入到全体学生正式和非正式的课程中。它注重的是一种环境的影响。在地国际化不是一种说教的概念，而是利用现有的教学和学习方法，为学生进行跨文化学习提供条件。它要求全体成员参与，并面向全体学生国际性素质的养成。[3]我国学者楼益龄认为，本土国际化的目的是学生不需海外流动，而通过吸引更多的外国学生留学，共同进行跨文化的体验和理解，提高本土化、民族化的国际化程度。[4]虽然不同研究者对高等教育在地国际化的认知不尽相同，但是可以公认的是，在地国际化实质是对国际性人才在地培养的思考，即从所在地或所在学校出发，充分运用多种资源围绕所在地学生国际知能发展而采取的一系列措施。

传统上，许多机构都致力于通过海外留学机会来促进学生国际性能力的发展，而海外流动对于学生跨文化意识和能力的提升具有一定的影响已经得到许多研究的证实。然而，这种海外流动影响有效地、显著地呈现非常有限。在贝恩德（Behrnd）和波尔策尔特（Porzelt）2012年的实证调查中发现，在域外10个月及更长时间对跨文化能力的发展起着至关重要的作用。然而10个月远远超出了大多数学生在域外学习的时间。[5]此前，研究者德维尔（Dwyer）和斯特朗霍斯特（stronkhorst）分别于2004年和2005年通过实证研究证明了需要花费更长的时间来发展额外的跨文化能力。[6]传统高等教育国际化模式耗时长，不经济的境况加速了在地国际化的推展。此外，由于长期忽视学生和教师的话语权，高等教育国际化被视为目的而非提升学生国际性知能的手段。这一现实引发人们重新认识高等教育国际化的内涵，并主张居于学习者为中心的办法来定义高等教育国际化。重新定义高等教育国际化，在一定层面上体现了对在地国际化建设的关照。

我国台湾地区于2002年正式加入WTO后，积极开放高等教育市场，将国际化作为高等教育发展的重要内容之一。伴随着少子化形势的加剧，台湾进一步开放高等教育国际市场。据台湾地区“国际及两岸教育司”统计，2016年在台湾就读与研习的外籍生数达到116416人，就读的外籍学位生从2004年的1969人成长到2016年的51741人。然而，台湾高等教育国际化的发展长期以来着重于学生的海外研修与海外学生的招揽，却对台湾本地高等教育国际化的发展缺乏关注[7]，招致大众的普遍不满。近年来，台湾教育行政部门和高教界不断反思高等教育国际化的传统模式，并采取了一系列的措施和办法，有意识地促进高等教育在地国际化，高等教育国际化发展已经呈现出在地化倾向。那么，台湾推动高等教育在地国际化的具体动因为何？台湾在推动高等教育在地国际化方面采取了哪些措施？存在哪些不足？可能的改善路径是什么？本文试图对这些问题进行深入探讨。

二、台湾推进高等教育在地国际化的背景分析

受到世界高等教育国际化的发展潮流影响，台湾高教界开始从本地发展的角度反思高等教育国际化中存在的问题，在反思中选择有意识地推进高等教育在地国际化。

（一）公平问题：高等教育国际化中的“精英”现象

公平是高等教育孜孜以求的目标，关系人的全面发展与社会的可持续发展。台湾高等教育国际化中存在“拔尖”“推优”等有违公平的“精英”现象备受人们诟病。尤其是占台湾岛内社会结构60%的中产阶级对高质量的高等教育需求旺盛，对高等院校人才培养的公平问题更加敏感。虽然近年来台湾本土大学生赴海外学习的人数在不断增加，但是大部分大学生没有赴海外学习的机会。据台湾地区“国际及两岸教育司”数据显示，2015年台湾大学生赴海外（不含大陆和港澳地区）留学签证的人数为38166人，占台湾大学生总数的2.86%，而绝大多数的大学生则留在本地学习。这些有机会赴海外学习的大学生需要通过申请和层层筛选的过程，最终符合条件的只有少数人。以2017年台湾地区教育主管部门推行的“学海飞扬计划”为例，该计划要求学生在校成绩优异（平均成绩须达到班级前30%）、且外语能力好或出国经验丰富等，类似的计划和方案将大多数的学子拒之门外。面对大学生海外研习的“精英”现象，台湾学者质问道：“当台湾行政部门和高等院校大量的投入人力、物力、财力以促进学生赴海外参访研习之时，是否应当留意另外那一大群本地大学生国际知能的增进与改善？”[8]

另外，据台湾地区教育主管部门“统计处”数据显示，2015年在台湾就读的海外大学生（不含陆生、港澳生）共计56004人，占总人数的4.2%，是台湾学生赴海外研习人数的近1.5倍。发展本地大学生国际知能显得非常必要的同时，在台就读的海外大学生形成一定的规模，无疑为本地学生展开国际化学习创造了条件。为此，东海大学国际教育合作处相关负责人强调：“当前台湾国际化发展的挑战是如何为绝大多数无法赴海外学习的在校学生提供优质的国际化学习环境，使他们在校园中仍能接受到世界最新的讯息，与海外师生有密切的互动，扩大国际视野。” [9]

（二）依附情结：高等教育本土化与国际化冲突

高等教育与高等教育国际化的产生并无先后之分，而且“大学本身就是国际化的机构，高等教育国际化就是大学的本质和特色”[10]。1897年日本在台湾成立台北医学讲习所，标志着台湾高等教育的初创，开启了日本在台为期半个世纪的殖民教育。国民党迁台后，受到国际环境的影响，台湾当局不断加强与美国的关系，在高等教育方面则全面模仿和移植美国模式，积极与美国高等教育接轨。上世纪末新自由主义兴盛，给台湾社会造成巨大挑战，在高等教育领域中逐渐蔓延着西化的风尚。新世纪以来，台湾强化和推动高等教育国际化发展。面对日益复杂的国际环境，高等教育国际化发展必须改变对日本和美国的移植模式，开始探寻台湾的本土模式。当然，台湾推进高等教育国际化发展中始终伴随着对高等教育本土化的担忧，首当其冲表现为高等院校对本土文化的传承问题。原台湾大学校长杨泮池强调：从台湾地区出发发展国际化不是走向西方化，也不是走向英文化，而是回归到台湾本土的特色和优势。[11]面对高等教育国际化发展的冲击，为更好发挥高等教育的文化传承和创新功能，平衡高等教育国际化与本土化的协调发展，台湾地区加快推进本土研究的进程。

自上世纪以来孩子留学欧美一直是台湾家庭家门荣耀的事情。当前台湾不少优秀的高中生和大学生转入海外高校就读，加之台湾就业市场环境恶化，越来越多的大学生留在海外、扎根海外，给台湾社会发展造成巨大的损失。转战海外高校，根本上是学生对台湾本土高等院校人才培养质量提出更高的要求。面对高等教育国际化已经成为不可扭转的局势，台湾地区不断反思如何基于本土培育出市场所需的国际性人才，实现高等教育本土化与国际化间的融合。

（三）工具色彩：高等教育国际化本质的重新审视

高等教育在地国际化最终落脚在培养学生具备国际素养和能力的教育教学活动中。虽然大学课程国际化是高等教育国际化的核心和关键策略，但是在台湾大学课程教学国际化被探讨与关注的程度，并不如学生国际流动或其他高等教育国际化活动来得广泛。[12]台湾高等教育国际化工作重心历来放在与在地国际化相对应的海外国际化领域，即着重师生的海外流动、学术活动等，甚至将学生和老师海外流动、学术活动等同于高等教育国际化的目的。国际性是大学的重要本质特征之一，高等教育国际化是大学自身发展的诉求，而台湾发展高等教育国际化更多地将其定位为应对外部竞争环境，如招生压力、国际排行等的手段。此外，高等教育国际化发展的片面性和工具性还在大学国际化的相关评鉴中得到进一步强化。陈锦丽（2009）通过实证调研发现，长期以来台湾高等教育评鉴机构对于“国际化程度”的评鉴指标仍不够周延，评鉴指标缺乏对学生国际视野的关注，国际化课程建设也未受重视，使得国际化评鉴的精准性和适当性颇受质疑。[13]虽然台湾历来重视高等教育国际化的发展，但是在发展过程中容易受到经济利益、招生压力等的影响，导致对高等教育国际化本质的认知模糊不清，不利于高等教育国际化的有效推进。

三、台湾高等教育在地国际化的探索与实践

台湾长期追求海外国际化发展，将国际化等同于师生流动，不利于学生国际素养全面、有效的养成。而在地国际化强调在地发展，超越流动之外的国际化取向，为台湾高等教育国际化发展提供了一个思考的方向。[14]为深化高等教育国际化，台湾教育行政部门和高等院校开始加强在地国际化的发展。

（一）加强高等教育在地国際化的领导推力

台湾教育行政部门通过政策制定、改善评估方案等逐步加强高等教育国际化的本土认同。

1.出台相关政策。新世纪初期，台湾地区高等教育国际化相关的政策均围绕着本土学生海外研习和外籍学生的招收与辅导事项，直至近年其政策更加关注本土国际化建设。2015年9月，台湾地区教育主管部门发布“建立大专校院国际化品质视导机制试办计划奖励要点”，对高校国际化品质进行单项考察。该计划补助经费专款专用于提升学校国际化品质，明确培养本土学生全球移动能力的目标，并且突出了提升在地国际化水平的相关举措，包括办理提升青年国际移动力的相关措施或活动;办理教师国际专业素养成长计划;设置多元文化、跨文化沟通课程等。台湾地区“国际与两岸教育司司长”杨敏玲指出：致力于招收境外生、营造良好的学习环境和本土高校校园国际化建设是台湾当前及未来高等教育国际化发展的主要政策方向。进一步完善校园国际化访视机制将成为全面推动校园国际化的重要方式之一。[15]

2.改善评估方案。随着现代大学的建设和评鉴机制的完善，台湾高等教育自主权不断下放，以推促高校国际化建设。高等教育国际化相关评估指标逐渐淡化师生流动的量化取向，而着手将国际化建设项目融入到日常的教育教学活动中来，注重具体院校的国际化内涵建设。以大学校务评鉴为例，在2004年的校务评鉴中，国际化程度作为一级指标单独列出，以面上的量化数据作为衡量国际化程度的主要标准。具体包括7项：招收境外生数、全英语授课课程比例、英语等级考试比例、外籍教师比例、教师发表国际期刊论文数和研讨会提交论文数以及学校国际合作数量。相较于2004的校务评鉴指标，当前大学校务评鉴考察指标不再单独列出含“国际化”鲜明词汇的一级指标项目，各二级指标也没有出现具象的国际化评鉴内容，所有评鉴指标表述高度抽象。但是，各大学自评报告中必须融入国际化发展内容，国际化建设必须落实在学校的教育教学活动中。此外，台湾高等教育国际化的相关评鉴注重考察高校“自我定位”的理念与实践，要求各高校以SWOT分析法全面省思学校国际化发展的方向和特色。相应地，各大学领导者高度重视学校国际化发展，关注从所在学校特色出发，重视利用校本资源发展国际化，从教育领导的层面加强对高等教育本土化的引领。

（二）建立健全高等教育在地国际化的组织机构

实现高等教育在地国际化需要有组织保障，而高等教育国际化的组织机构应当是集权与分权的结合体。有研究者通过调查发现国际化水平较高的大学，其校内均拥有集权的“单一窗口”办公室，以推展、咨询、协调和实施以及维持所有的国际性活动。同时，大学下设的学院、系所、中心以及其他分权化的内部单位各司其职，提出各自适宜的国际教育方案。[16]

1.校内各级组织联合发力。台湾高等教育国际化组织建设注重集权与分权的有效配合。首先，台湾各高校普设国际化事务专责单位，集中管理校内国际化建设。据统计至2015年约有86%的高校，共计126所已设立国际事务专责单位。其次，越来越多大学的国际事务专责单位与教务处、各二级学院、系所等联合发力，积极推进国际化二级管理与三级管理。例如，台湾清华大学在校级层面设立国际事务处以统一管理校级层面的国际化事务，在二级学院设立院内国际事务办公室负责该院各教学单位、研究中心等的国际相关事务，配合校级国际化事务的推展，实行高等教育国际化二级管理;台湾铭传大学、高雄大学等则将国际化事务拓展至系所层面，实现三级建制。在加强校园内国际化组织机构建设之余，台湾各高校还积极寻求院校间的战略联盟，实现资源共建共享，共同促进联盟院校国际化品质提升。

2.改革班级和宿舍组织模式。班级和宿舍是台湾高校推展在地国际化建设的重要组织。台湾各高校为营造良好的学习环境，提升本土学生的跨文化学习能力，积极改革现有的班级组织模式。如台湾大学推出全英语授课的“国际学士学位学程”，按照近2∶1的比例招收英语水平较好的国际学生与本地学生，突破以往本土学生与国际学生人为分隔的班级组织模式。台湾铭传大学为进一步推进台湾本土学生与外籍学生的有效互动，提供台籍学生体验本土国际化的氛围，打破以往台籍学生与外籍学生之间的分隔住宿制度，实行台籍学生与外籍学生混合住宿模式，受到台湾其他高校的认可和普遍效仿。

（三）推动课程、教学和教师国际化建设

高校教育教学国际化主要包括课程国际化、教学国际化和教师国际化。其中，课程与教学国际化是在地国际化的核心，教师国际化为在地国际化的关键。为培养优质的国际性人才，台湾高校渐渐地从课程、教学和教师方面着手，积极探索高等教育在地国际化。

1.课程国际化。近年来，台湾各高校注重在课程内容中融入国际性的议题或带入国际面向，重视毕业生软实力和硬实力的培养。[17]例如，高雄医学大学的医学系将“文化包容的国际化宏观视野”列入学生核心能力的指标中;淡江大学将学生国际视野拓展纳入核心课程规划中;实践大学则设置国际交流学程和国际课程（包括世界文化、世界经济、全球环境等学程）。[18]在实现学生跨文化知能的培养上，台湾高校不仅重视在专业课程中纳入国际性议题，以拓展学生国际视野，同时重视发挥通识课程促进学生多元文化学习的功用。高等技职院校则积极开设国际证照课程，依据国际标准规划课程，规范各领域毕业生的核心能力。此外，推展外语课程，强化外语学习是高等教育课程国际化的重要策略。台湾在当局政策的强力驱动下，各项有关提升大学外语能力和建构外语环境的计划相继出台与实施。如2012年台湾地区教育主管部门颁布《补助大专校院精进全英语学位学制班别计划要点》，补助各校英语学位学制班，鼓励高校开设以英语为主的外语学程，提升本土学生的语言交流和沟通能力。在政策推动下，各高校积极推广外语课程，精进外语课程质量。如台湾中正大学开设英语高阶课程120门以及130门的全英语专业课程，且积极研拟推动校、院二级和学科领域全英语授课学程以及多语课程。台湾大学文学院不仅增设外语课程超过20种，而且还扩增“台湾研究学程”全英语授课数，推动台湾本土特色的国际化发展。本土国际化不仅体现在正规课程中，也体現在丰富多彩的课外活动中。台湾各高校积极组织社团活动，加强本土学生与域外学生之间的沟通和交流，提供本土学生了解域外文化的第二课堂。积极推展导师制度或伙伴制度，实行由多位教师和多名学生组成导师组或伙伴团体，给予域外学生帮助和辅导以促进域外学生较快适应和融入生活，并提供本土学生与域外学生相互学习的机会。

2.教学国际化。应对国际化发展的需求，台湾高校改革教学方式，强调学生学习的自主性。当前信息技术的发展为高校教学国际化提供了线上平台。台湾高校充分借助网络技术，推展远程国际化教学。如台湾师范大学的“华研所”与日本多所学校进行远程教学;淡江大学实行大三“国际远距课程”方案，即针对俄语系中没有赴海外学习的学生（这些学生主要因为语言能力不符合赴海外学习的门槛或者未能担负海外学习的经费），在地开设远程教学的“国际远距课程——俄语会话”或与俄罗斯远东联邦大学联合开课，实行同步的远程教学。同时，俄语系开设远程虚拟的小组聊天室，按照1∶2或1∶3的比例配对俄罗斯远东联邦大学的学生与俄语系的学生展开虚拟对话。[19]

3.教师国际化。课程与教学国际化的前提是教师国际化，而教师国际化既包括师资组成的国际化，也包括教师能力和素养的国际化。台湾高校积极引进外籍教师，推动师资结构国际化。如铭传大学高度重视聘任不同国籍的教师，同时检视各院系中能以英语教学的教师，并以系为单位组成国际化教学小组，研讨课程与教学国际化。优化师资结构之余，台湾各高校实行海外研习与校内培养相结合的模式以提升教师国际化水平。校内培养重视教师国际教学及研究能力的提升，如辅仁大学通过教师发展及教学资源中心提供英语授课相关资源，包括全球对话师资培训课程、教师海外英语授课培训等。该校研发处还制定“辅仁大学跨校学术活动补助作业要点”，奖励教师研究国际化。此外，各高校采取与外籍教师协同授课的模式，加强本土教师与外籍教师间的互动和学习，提供学生多样化的教学体验。

（四）完善高校国际化内部质量保障机制

为保证高等教育在地国际化质量，实现国际化永续发展，台湾高校注重加强和完善国际化内部质量保障建设。

1.强化校内国际化自我评鉴机制。为进一步落实大学自主，台湾高校强化校内国际化的自我评鉴机制。如辅仁大学启动校内“国际学术交流咨询委员会”“国际学术交流推动委员会”，并增设“国际化自我评鉴委员会”，实行自我诊断与专家把脉相结合的方式，全面掌握本校国际化发展水平，并基于发展实际采取多种策略来提升校内国际化品质。此外，台湾高校加强校内国际化信息公开，借助信息化手段建立校园国际化状态数据平台。

2.加强对本土学生学习体验的考察。高等教育在地国际化应当关注本土学生的学习成果、就业境况等。随着台湾高校跨文化课程和全英语教学课程数量的不断增加，越来越多的高校开始关注本土学生参与这些课程的学习情况，包括学习动机、学习成效等。台湾高校在考察本土学生学习适应性的同时注重吸纳国际性学习过程中本土学生的反馈，并依据学生的学习情况和互动状况改善相应的教学和管理。近年来，台湾为提高本土学生国际性学习体验的水平，加大海外学生入口关的把控。进一步放宽眼界，加大海外学生招收的地域范围，促进学生来源的多元化。

3.研拟国际化质量保障体系。铭传大学引入全面品质管理策略，基于教师、学生以及教育设施的输入层面着重提升校内教学、辅导和行政各环节过程的质量，以促进学生全球化知能的成长。此外，越来越多的高校基于校本实际积极研拟课程国际化质量保障体系，以提升学生国际化学习成效。如高雄大学推动三大机制建设以精进本校课程品质保障系统：一是研拟国际化成果导向双回圈机制，即依据国际趋势、国家社会和产业需求、学校特色和定位等因素，制定学校国际化发展的指标，并依据指标规划相应的教育教学活动。二是针对实施的国际化课程进行校、院、系三级品质保证规划机制，实现课程品质有效管理。三是运用CAPD课程循环管理机制展开品质保证作业，该机制在考察课程国际化表面状况基础上更加关注如何改善课程品质。

四、台湾高等教育在地国际化存在的问题检讨

在地国际化是发展高等教育国际化的重要策略之一，当前台湾有意识地加强高等教育在地国际化建设，推动了高等教育国际化的内涵发展。然而，台湾高等教育在地国际化发展仍处于探索和初步阶段，还存在诸多不足。为提高在地国际化水平应当强化理念建设、加强本土学生需求研究、提升资源利用效率以及深化课程与教学国际化发展。

（一）强化高等教育在地国际化发展理念

由于长期对在地国际化发展的忽视，不少台湾高校还没有意识到本土国际化建设的必要性，尤其当前面对严峻的少子化形势，国际化策略往往沦为招生的工具。而且，为了拓展国际化的脚步，台湾地区教育主管部门鼓励各大学校院与国外知名高校缔结跨国合作关系，并以合作关系的数量来衡量各校国际化办理成效的重要依据。以此观之，台湾的高等教育国际化的拓展工作，工具性的思维明显，对高等教育国际化的概念还缺乏实际的理解。[20]

其次，对在地国际化本身理念的认知还有待深化，尤其是从现有的评鉴项目中使用的大学国际化指標来看，所包含的内容基本崇尚大学国际化为目的的评鉴设计理念，多注重大学国际化的活动与计划本身，尚未将大学国际化视为大学机构使命达成，教育品质改善或机构变革的手段，[21]现有的在地国际化策略零星分散还没有形成系统。而且在实践中也存在着许多迷思，突出地表现在认为学好英语就是国际化。因此，不少高校强制规定教师必须开设全英语课程，如台湾政治大学规定新聘教师每学年需要开设2门英语授课课程，引发教师群体的广泛讨论，影响了教师参与学校国际化建设的积极性。

台湾缺乏对高等教育在地国际化建设的重视，在理念认知和实践层面存在片面性和工具性，不利于高校国际化的内涵建设和可持续发展。为此，首先，台湾高校应当明确高等教育在地国际化的科学内涵，积极融入全球高等教育在地国际化建设潮流，学习在地国际化建设的有益经验。其次，加强在地国际化建设的顶层设计，推动大学国际化评鉴转向内涵建设、特色建设，积极引导高校将国际化建设融入大学治理和机构变革中。另外，充分发挥高校中层担纲作用，有效推动在地国际化建设的二级管理落地以及三级管理的普遍实现。

（二）有效提高本土学生参与在地国际化建设的积极性

学生是高等教育在地国际化建设的主要参与者，在地国际化的有效推进仰赖于本土学生的积极参与。然而，根据调查发现台湾本土学生缺乏主动与外籍学生交流的动机，使得本土学生融入在地国际化建设的效果并不明显。[22]而高校缺乏对本土学生国际化发展的重视是影响学生参与在地国际化建设积极性的主要原因。虽然台湾高校开始重视本土学生的国际化议题，但是重视程度不高。而且台湾高校将对本土学生的关注定位为进一步加强对外籍学生辅导和帮助的补充，尚未将本土学生作为国际化建设的主体。此外，对本土学生国际化发展的关注主要在人文学科或社会科学学科，在自然科学领域则鲜有人关注，影响了高等教育在地国际化的全面建设。

面对日益激烈的全球竞争环境，台湾各高校应当进一步强化本土学生对获得国际化知能必要性的认知，提高学生融入在地国际化建设的主动性;明确台湾本土学生在高等教育国际化建设中的主体地位，将本土学生国际化发展的诉求摆在国际化发展的重要位置;进一步探寻本土学生国际化发展需求和参与困境，积极研制本土学生国际化发展诉求的解决方案;改变台湾高等教育国际化专属人文学科和社会学科的现象，充分重视自然科学领域国际化建设的独特魅力，并在资源分配、组织管理等方面加强高校自然科学领域的国际化建设。

（三）加强在地国际化资源的有效管理

基于本土发展高等教育国际化，高校必须考究经费、外籍的教师和学生、基础设施等国际化资源的利用和管理。受到经济不景气因素的影响，台湾在高等教育经费投入上采取紧缩政策，使得划拨到国际化建设的经费非常受限。而加之，海外流动的成本高，却占用了国际化建设的大部分经费，影响了在地国际化的建设。为此，台湾应当加强高等教育国际化的经费投入，而且国际化经费划拨应当向在地国际化发展倾斜，并提高在地国际化经费的使用效率。

外籍教师与外籍学生是在地国际化建设的重要资源，他们有无融入、融入的程度如何直接关系到在地国际化的成效。从教师层面看，台湾高校的外籍教师以短期客座形式居多，并以承担教学任务为主，且多为教授外国语科目。外籍教师主要发挥的是教学功能，对台湾高校的科研和社会服务参与度低。外籍教师参与在地国际化建设的积极性不高与台湾高校对外籍教师的重视程度不高间形成恶性循环，无法发挥外籍教师在人才培养中的优势，使得外籍教师对学校的向心力相对较弱。[23]台湾高校在处理外籍学生相关的福利待遇、困境处理等事项上缺乏经验，影响外籍学生对台湾高等教育的认可，不利于外籍学生与本土学生展开有效互动。为此，台湾高校应当充分调研外籍教师和外籍学生的诉求，丰富外籍师生参与本土高等教育建设的相关平台，推动在地国际化氛围的有效营造。

台湾高等教育国际化的基础设施建设与条件供给不足，使得在地国际化建设的整体水平不高。周祝瑛教授指出，虽然台湾2004年就推动大学国际化政策，但是由于台湾本土高校的外语环境、课程的吸引力不强以及校内网络系统等基础设施建设不足等原因，造成入台的外籍生程度参差不齐，甚至部分外籍学生认为台湾高校所提供的专业学习科目不具备挑战性，导致学习态度不佳，更影响本土学生国际化知能的有效习得。为此，通过外语环境营造、网络信息平台搭建等加强台湾高校在地国际化基础设施建设，提供本土学生国际化的校园环境。

（四）进一步深化课程与教学国际化

姜丽娟教授通过调研发现，台湾高校多以“修辞”面向谈及国际化，而在“教学”面向提及国际化的不多;尽管其课程名称中标注有“国际”两个字，如“国际关系”、“国际公法”、“国际金融”、“国际行销”等，以理念的方式声明国际化，但是并未提及如何将国际化理念具体呈现在校本课程的规划与设计中。[24]此外，台湾高等院校推动课程与教学国际化建设受到多方面的阻碍，尤其是不同教师对课程与教学国际化的认知与实践存在明显偏差，使得课程与教学国际化的推动容易陷入表面功夫。

课程与教学是高等教育在地国际化的核心。只在课程名称或教学项目上显现“国际”字眼，而不在课程内容和教学方式国际化上下功夫，显然无法实质性推进高等教育在地国际化发展。从这一层面看，台湾高校在地国际化应当将主要精力放在加强课程内容与教学方式的国际化上。课程与教学国际化建设要求教师必须具备国际化素养和国际化视野。为此，台湾高校应当通过内培和外引提高教师国际化整体水准，尤其是要重视发挥高校教师发展中心的作用，让教师国际化素养提升成为培训常态。

总之，台湾顺应全球高等教育国际化发展的潮流，主动推动高等教育国际化转向在地国际化，并积极为两岸四地高等教育在地国际化发展探寻路子，提供了有益经验，值得认真研究和关注。

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