大学青年教师教学能力的生成：具身认知的视角

摘 要：当前，我国的“双一流”建设对大学青年教师的教学能力提出了极高的要求。教学能力主要通过教师的主动学习而获致，并且必须以科学的认知范式为指导。建基于身心二元论之上的离身认知，误解了人类认知与学习的本质，具有身体无涉、去情境化和简单性思维等致命缺陷，已严重阻滞了大学青年教师教学能力的生成。作为“第二代认知科学”的具身认知，对人类的认知与学习有全新的认识与把握，具有具身性、情境性和动力性等特征，对于促进大学青年教师教学能力的生成具有至为重要的价值。以具身认知为视域，可通过确保身体“在场”，进行教学反思，融入学习共同体，施行具身管理等路径来促进大学青年教师教学能力的生成。

关键词：大学青年教师;教学能力;离身认知;具身认知

当前，“双一流”建设正在我国如火如荼地推展之中。教育部长陈宝生指出：“现在创建世界一流大学、一流学科，根本任务是要培养世界一流人才。”[1]而一流人才培养则对教师，尤其是对大学青年教师的教学能力提出了极高的要求。令人遗憾的是，当前大学青年教师的教学能力不容乐观。造成这种现状的原因自然是多方面的，但笔者认为，其中一个重要的原因在于其缺乏科学的认知范式的指导。大学青年教师的教学能力要想取得实质性的提升，就亟须以适切的认知科学为基础。基于此，本文探查了离身认知对大学青年教师教学能力生成造成的困厄，阐释了具身认知对于大学青年教师教学能力生成的意蕴，继而以具身认知为视域，提出了大学青年教师教学能力生成的应然路径。

  一、离身认知桎梏下大学青年教师教学能力生成之困厄

当前，学界通常将发轫于20世纪50年代末的认知科学称为“离身认知”（disembodied cognition）。它主要涵括认知主义与联结主义两大流派。认知主义认为：“人脑类似于计算机的信息处理系统，人之认知过程就其本质而言，是遵循清晰的形式规则对抽象符号表征的计算，其产生与操作符号的特定规则有关，而与实现这一操作过程的物质载体无关。”[2]而联结主义则认为：“认知过程就是网络从起始状态至最终完成的稳定状态。人之神经网络与处理离散符号的计算系统全然不同，它经由新的计算方式和程序去模拟一组相互联结的神经元及其活动，以便建构更‘真实的认知系统。”[3]虽然认知主义与联结主义的具体主张存在分殊，但是，二者均抱持“认知的本质就是计算”，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设之基石。而这正是离身认知的致命缺陷与困厄所在。

教学能力主要是通过教师的主动学习而获致，并且必须以科学的认知范式为指导。当前，建基于身心二元论之上的离身认知，由于对人类认知与学习本质的误解，已严重阻滞了大学青年教师教学能力的生成与发展。具体表现如下。

1.身体无涉

离身认知认为，认知与身体的关系犹如计算机的软件与硬件之间的关系：软件尽管运行于硬件之上，但并不依赖硬件;软件能运行于此硬件之上，亦能运行于彼硬件之上。二者不是一一对应关系，而是一种离散关系。离身认知的“软硬件说”否弃身体在认知与学习中的始源性价值，认为认知与学习是“离身的”，即认知与学习可以在身体“缺场”的情况下进行，其本质上是忽视实践与行动在人类认知与学习中的作用。

大学青年教师在提升教学能力的过程中，一旦笃信认知与学习的“离身性”，就会鄙弃身体参与和亲身实践，否认身体在认知与学习中的本初性意义，将学习过程仅视为“脖颈”以上的精神训练，而与“脖颈”以下的身体无关。其时，身体要么被看作认知与学习的桎梏，要么被看作形成教学能力的“载体”或“工具”。这样，一方面，大学青年教师极易只偏重教学能力的提升，而忽略对身体的必要保全，从而导致其“脑袋越来越大，身体越来越小”。另一方面，导致大学青年教师在提升教学能力的过程中，重理论知识的学习，轻实践性知识的积累。而事实上，实践性知识是大学青年教师教学能力生成与发展的知识基础与力量之源。缺乏实践性知识的支撑，大学青年教师教学能力的提升将沦为空谈。

总之，守持“认知的离身性”，大學青年教师的学习就会拒斥身体的参与和经验的嵌入，从而使其教学能力的生成因失去“身体”的根基而沦为虚妄。换言之，离开了身体参与的学习，只是呆板的说教和纯粹的心灵演练，这种“离身”的学习将使大学青年教师教学能力失去持续提升的基石，其发展必将碎片化，从而使其坠入“无底深渊”，导致“个体心灵沦为他者之跑马场和被充塞之世界，一种巨大的声浪将吞噬其声音，使其陷入失语之境地”[4]。

2.去情境化

离身认知认为，认知以感觉刺激的输入为开端，以运动反应的输出为终局，封闭于人脑中枢神经系统的内部。换言之，离身认知主张，认知是仅存在于大脑与皮肤的疆界之内的封闭系统的抽象活动，与外在的情境无关，即认知与学习是“去情境化”的。对此，有学者指出：“离身认知常常否认情境在认知与学习中的作用，即使偶然关注情境，也仅认为情境在认知与学习的过程中发挥着一种因果性作用，即认为情境事件对某些认知过程施加了影响，导致了某种认知结果，而未认识到情境实际上与身体一样起着奠基性、构成性的作用。”[5]

受到离身认知“去情境化”的影响，大学青年教师在学习过程中，就会忽视情境对于提升教学能力的价值与意义，从而对其产生如下不良影响。

一则，远离教学现场，无法感知真实的教学样貌。秉持认知与学习的“去情境化”，大学青年教师就会将学习的场域拘囿于“书斋”或“学术报告厅”，认为无须走近教学现场，无须在真实的教学情境中便可学习教学知识，生成教学能力。事实上，大学青年教师一旦远离真实的教学场域，将疏离于真实的教学，难以触及教学的真谛与本质，失去运用所学教学知识，解决教学实际问题的境域，自然提升教学能力只能是“理想的乌托邦”。

再则，迷恋公共知识的学习，忽视个人知识的掌握。大学青年教师倘若虔信认知的“去情境化”，就会无视知识的“境域性”，即“所有知识均寓居于特定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中;所有知识的意义也不仅是由其自身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的全部意义系统来阐释的;脱离了具体的境域，知识、认知主体与认知活动均将不复存在”[6]。进而醉心于公共知识的学习，拒斥个人知识的获致。事实上，尽管公共知识与个人知识是两种重要的知识形态，但大学青年教师只有将公共知识内化为个人知识，才能进一步将其转化为教学能力，最终形成教学智慧。

3.简单性思维

离身认知认为，认知活动就是人类通过抽象符号对内部的静态表征和机械运算，是由外至内的对自然与世界的镜像式反映，其终极意义在于“使内部符号彻底吻应外在的客观世界，由此最终实现‘客观性、确定性、间接性与现成性” [7]。可见，离身认知具有鲜明的简单性思维之特征。在大学青年教师提升教学能力的进程中，这种简单性思维会产生如下危害。

其一，误读“人”之本质。离身认知将人与计算机进行类比，提出“人脑即是计算机”的隐喻，未认识到“人就是人本身”，人是有灵魂、有思想、有主观能动性的学习者，并非冰冷的、无思想、无灵智的被动的“机器”。大学青年教师一旦抱持“人是机器”之观点，用对待“物”的方法来对待“人”，学习中必将目中无“人”，将会对人的主体性、社会性和建构性视而不见，将会对人的学习与学习的质料、方式、学习者本身的情感、动机及目的等的相关性置若罔闻，因此，其学习效果必将大打折扣，其教学能力的提升自然成为奢望。

其二，抱持教学能力发展的预成性。离身认知认为，认知活动类似于计算机的信息输入、编码、存储、提取的过程。受其影响，大学青年教师认为教学能力的提升就是一种机械化、程式化的过程，是严格按照预设的方向与目标发展变化的，从而忽视其复杂、多变性。事实上，大学青年教师教学能力受到多种因素的影响与制约，其生成与发展的进程并非是固定不变、清晰可辨的，而往往是复杂流变、混沌潜隐的。大学青年教师在学习中，极易产生教条主义或急躁心理，从而阻滞其教学能力的发展。

其三，还原论思维方式的僭妄。秉持还原论的思维方式是离身认知的又一重要特征。它认为，一个系统的性质与功能是由组分的性质与功能简单叠加而成，因此，每个系统均可被还原为某些简单的元素，系统之间是可以相互化约的。[8]受其影响，在学习中，大学青年教师便会刻意地将教学能力划分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学管理能力、课堂观察能力、教学监控能力、教学研究能力和教学创新能力等，割裂地就教学能力的某一方面进行学习与提升。由于专注于教学能力的局部与细节，无形中将教学能力视为“一个纯粹的独立的原子式个体”，导致将其碎片化与孤立化，忽视了其整体性与内在关联性。殊不知，教师往往是以一种整体、综合的教学能力来化解教学实践中遭遇的各种问题。

二、具身认知观照下大学青年教师教学能力生成之意蕴

20世纪80年代以降，具身认知理论开始勃兴，而离身认知观则日益受到质疑与挑战。“具身认知正在狂飙突进地席卷并影响整个世界……‘认知是基于身体的这一观点已逐渐为许多人所接受，并极有可能统驭认知科学领域。”[9]具身认知并不认为认知与学习是大脑内部的抽象符号加工过程。相反，它认为，认知与学习是大脑、身体与环境互动的结果，身体并非心智的容器，环境也并非是心智的活动场所，心智嵌入大脑中，大脑嵌入身体中，身体嵌入环境中，心智、大脑、身体和环境是有机的统一体。[10]进而言之，可以从以下三个方面来理解具身认知的内涵：其一，身体的状态直接影响着认知与学习过程的进行;其二，大脑与身体的特殊感觉-运动通道在认知与学习的形成过程中发挥着重要作用;其三，不仅应将身体，而且应将环境的方方面面包含于认知与学习的加工过程之中。[11]相比离身认知，具身认知在大学青年教师教学能力的生成与发展中具有如下意蕴。

1.具身性

认知的具身性是具身认知的本质特征之一。具身认知认为：“认知并非是凌驾于身体之上的抽象活动，而是依凭于身体的生理和神经结构和活动方式。所以，人类的认知活动不是发端于机械的装置，而是来源于鲜活的身体，它必然会深受人的身体及其大脑、生理和神经结构的影响。”[12]认知的具身性提示大学青年教师在提升教学能力的进程中应注意以下几点。

其一，高度重视身体的始源性价值。梅洛-庞蒂指出：“身体本身在世界中，就像心脏在肌体中……身体不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命并供给它养料，与之一起形成一个系统。……我当然能在思想中俯视寓所，想象寓所，或在纸上画出寓所的平面图，但如果不通过身体的体验，我就不可能理解物体的统一性。”[13]大学青年教师要时刻清醒地意识到，身体对于提升教学能力起着至为关键的作用，离开了身体，教学能力的提升将成为无源之水、无本之木。因此，在学习中，他们要坚决摒弃扬心抑身的不良倾向，时刻关注身体的感受，注意身体的保全，将身体视作学习的本体与目的之一。

其二，秉持“身体—主体”之理念。具身认知认为，身体并非解剖学意义上的身体，也非传统认识论中被认识的“客体”，而是一种身体—主体。这客观上要求大学青年教师在提升教学能力的过程中，彻底改变消极被动的学习状态，充分发挥主观能动性，通过大量的身体体验和经验嵌入，积极、主动地建构教学知识，生成教学能力。这是因为“人以体认的方式认识世界，心智离不开身体经验……我们的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的”[14] 。

其三，确立“具体个人”意识。大学青年教师的教学能力是通过大量的身体参与和躬身实践而生成的。然而，其生成并非是大学青年教师将一般的、规范的教学知识或教学理论径直运用于教学实践的简单规程，相反，它受大学青年教师的知识背景、学习风格、思维品质、任职单位和交往方式等多种因素的影响，是大学青年教师把普遍性的教学知识和教学理论内化并个性化的过程。换言之，大学青年教师的教学能力深深地镌刻着个性化的印痕，具有鲜明的异质性。具身认知理论认为：“身体不是抽象的幽灵，而是一个个具体的、鲜活的存在。身体的结构决定认知的内容，不同的身体会导致不同的认知方式和结果。”[15]因此，大学青年教师在学习过程中，亟须确立“具体个人”意识，摒弃对教学能力普适性、抽象性的过度迷恋，认识到教学能力的独特性和差异性，通过持续努力，生成具有个人特质、适合特定教学对象、有助于问题解决的教学能力，從而为实现有效教学，促进学生整全发展服务。

2.情境性

具身认知认为，认知活动并非仅是大脑中信息加工的孤立事件，相反，它是嵌入环境，发生于多姿多彩的真实情境之中的，即认知具有情境性。认知的这一特征对大学青年教师教学能力的提升具有极大的启示意义。

这客观上要求大学青年教师必须清醒地意识到，学习不是发生于真空之中的抽象活动，任何有意义的学习活动都必然发生于特定的情境之中。大学青年教师通过学习所获致的教学能力会因使用情境的不同而具有迥然相异的实质意涵。倘若脱离具体的情境，教学能力很难真正生成，即便侥幸生成，它也难以具有持久的生命力和运用于教学实践的场域。一般而言，大学青年教师在提升教学能力的过程中，其学习情境主要包括以下三类：一是由教学场所、教学设施和色彩、温度、光线等组成的物理环境;二是由学习资源、教学模式、教学策略和认知工具等构成的资源支持环境;三是由人际关系、情感舆论、学习氛围和文化背景等组成的社会环境。[16]尤其需要指出的是，大学青年教师的学习过程并非是游离于社会-文化背景之外的，所有的学习活动都是社会-文化形塑之产物，这是因为“认知不是先在性地存在并完全凭借抽象符号而制成的世界地图。社会-文化符号所内禀的意义构成了认知的内容。离开社会-文化所赋予的意义，认知只不过是个空壳而已”[17]。

认知的情境性特征还意味着大学青年教师在学习中，必须对个人知识予以足够的重视。 “个人知识”是“教师经由现场的经验形成的特有的见解与学识，是教师在特定的教育教学情境之中习得且为其尊崇与应用的知识的集合体”[18]。个人知识深深地影响着大学青年教师的教学理念与行为，是其教学能力生成与发展的重要保障。大学青年教师专业成长就其实质而言，是其经由个人的教育教学实践，对自身持续的扬弃与超越，是其积极、主动、创造性的识知活动。大学青年教师的教学知识主要是自我建构之产物，而非被动接受之结果。大学青年教师在学习中，可以通过教育叙事、个人生活史分析、经验反思和案例研究等方法形成个人知识，从而为生成教学能力，实现有效教学奠基。

需要说明的是，强调情境在大学青年教师教学能力提升中的价值的同时，我们必须谨防“环境决定论”的复辟。事实上，在学习中，大学青年教师并非是对环境的消极被动的适应，而是对环境积极主动的回应与建构。换言之，大学青年教师与环境之间是一种双向建构、良性互动的关系，其主要表现为大学青年教师与学习资源、学习氛围、物理环境、教学策略、其他重要他人之间的互涉与共生。

3.动力性

具身认知认为：“认知是嵌入（embedded）环境中的智能体的实时的适应活动，其发展是一个复杂的动力系统中的变化，它是诸多分散的和局部的交互作用的涌现的产物，其过程是动力的、非线性的，展现出混沌之特征。”[19]换言之，人类的认知活动是大脑-身体-环境三者耦合（coupling）构成的一个复杂、动态的自组织系统。认知的动力学特征客观地要求我们必须挣脱离身认知所秉持的简单性思维的掣肘，用认知动力学的理论来审视大学青年教师的学习及其教学能力的提升。以认知动力学为观照，大学青年教师应形成如下认识。

其一，人就是“人”本身。与离身认知将“人”视为“机器”不同，具身认知把“人”当作“人”。它认为“人”是一种整体性的存在。在大学青年教师学习过程中，“人”的整体性体现在两个方面：一是就大学青年教师而言，主要包括专业知识、专业信念、专业能力、心理健康、身体素质等方面的全面发展;二是就大学生而言，主要包括认知和情感、道德和公民性、个性、社会性与人格、健康与安全、艺术与审美等诸方面的发展。为了促进师生的整全发展，大学青年教师应秉持“人学”立场，尊重“人”的主体性、社会性和建构性，始终将回到“人”本身当作学习的最高追求，将导“人”成“人”视为教学能力提升的鹄的。

其二，教学能力是一个复杂的巨系统。人是世界上最复杂的存在之一。作为一种属人的能力，大学青年教师的教学能力自然也具有内禀的复杂性，其突出地表现在构成要素及要素间关系的复杂性。就构成要素而言，大学青年教师的教学能力从宏观上可划分为一般教学能力、学科教学能力和特殊教学能力等三个层级。每一层级在微观上又包括若干亚类。而这些具体要素往往具有难以清晰区分和具体描叙的混沌性。就构成要素之间的关系而言，它们之间并非是一种简单、线性的因果关系，而是一种复杂的、非线性关系。一个要素能同时与其它要素发生作用，并且每一个要素的微小变化都可能对其它要素产生巨大的“蝴蝶效应”。

其三，教学能力处于不断地发展之中。瓦雷拉（F.Varela）指出：“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知毋宁是在‘在世存在施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成。”[20]同样，大学青年教师的教学能力也处于不断地生成与发展之中。这是因为：一方面，大学青年教师的教学能力受身体、环境、认知、个性品质、制度安排等多种因素的影响，而上述影响因子一直处于流变之中，因此，大学青年教师的教学能力相应地处于动态发展之中;另一方面，随着岁月的更迭与社会的转型，教学变革始终是高等教育中永恒的主题与基调，应因教学变革的吁求，大学青年教师的教学能力也必须不断地进行调适与变化。

三、具身认知视域下大学青年教师教学能力生成之路径

由前文可知，离身认知由于歪曲了人类认知与学习的本质，已给大学青年教师教学能力的生成与发展造成了令人堪忧的负面影响。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知科学地揭示了认知与学习发生的条件与机理，直抵人类认知与学习的本质与内核，因此，对大学青年教师教学能力的提升具有至为重要的价值。以具身认知为视域，可经由如下具体路径来促进大学青年教师教学能力的生成。

1.确保身体“在场”

认知的情境性与具身性特征均内在地要求大学青年教师在提升教学能力的过程中，必须保證身体的“在场”，其主要包括以下两层含义。

一是走进教学现场。大学青年教师的学习场域应由“书斋”或“学术报告厅”转向教学现场。这是因为：其一，教学现场意味着学习的情境性，即学习由“去情境化”向 “情境化”的转变。具身认知认为：“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程。”[21]情境学习（Situated learning）理论也指出，知识与技能必须在真实的情境中通过学习而获致，脱离了合宜的情境，知识与技能就难以掌握。因此，倘若希冀大学青年教师能真正获得从事教学的知识与技能，从而胜任教书育人之重任，就应让其走进教学现场。其二，有助于感知真实的教学样貌。教学现场通常呈现的是教学活动及其相关要素的真实样态。在教学现场，大学青年教师可以直观、近距离地接触真实、鲜活、火热的教育教学实践，了解和认识学校、教师、学生、课堂、校园文化等教育因子本来的样貌，直面真实的教育教学问题，从而避免对教育教学实际的疏离与隔膜。其三，可实现教学理论与实践的紧密联系。在教学现场，大学青年教师可将所学的教学理论运用到教学实践中，更好地指导教学活动的有效开展。同时，又可通过教学实践来进一步验证、深化和完善教学理论。教学理论与教学实践的交互作用、双向滋养正是大学青年教师教学能力得以生成与发展的重要保证。

二是身体参与。离开了身体的参与和体验，大学青年教师教学能力的生成与发展必将落空。身体建构论认为：“认识的发生、学习过程的进行不是一个由外到内的机械反映过程。我们对于世界的知识不是有关这个世界的‘客观映像，而是通过身体的结构、感觉——运动系统的特殊通道而形成的，是被我们的身体建构出来的。” [22]这一点有论者也曾明确指出过：“在学习过程中，身体使人们的看、听、写及体悟生命与生活成为可能。学习倘若失去身体的支撑，学习者律动的生命、澎湃的激情将被知识所侵蚀。简言之，学习只要鄙弃了身体，就注定会失败。”[23]教学能力的提升主要依靠主动学习而实现，在此过程中，大学青年教师必须创造各种条件和机会来充分调动眼、耳、口、手、脑等各种身体官能来对教学进行体会、理解、领悟和经历，从而保持对教学活动的新奇感和实践激情，使自身的教学知识得以丰盈，教学能力得以提升，专业情意得以濡化，从而达致助长生命，完满人生之目的。

2.进行教学反思

具身认知的代表人物梅洛-庞蒂曾指出：“反思不是从世界走向意识的综合体并将其作为世界的基础;它是回过头来注视那些出类拔萃的形式与外观，它们像从烈火中飞溅出来的火花一样在高空飞扬;它放松了将我们与世界联系在一起的有意向的绳索并将它们引入我们注意的视线之中。”[24]可以说，反思与行动（实践）是相生相伴、不可分割的关系。一方面，行动（实践）是反思的承载体，没有行动（实践）就无所谓反思;另一方面，反思为行动（实践）示明方向，没有反思，行动（实践）就会陷入虚妄与谬误。

教学反思在教师的教学实践中同样不可或缺。美国学者波斯纳（Posner.G.J）指出，教师专业成长=教学经验+教学反思。这说明教学反思对于教师教学能力的提升及专业的发展具有重要的价值。所谓教学反思，是指教师为了实现有效的教育教学，对教育教学活动及其背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。[25]以时间为向度，可将教学反思分为教学前的反思、教学中的反思和教学后的反思。

对于大学青年教师而言，其教学反思的内容极为丰富，主要涵括四个方面的内容：其一，对教学实践活动的反思。主要包括对教学内容、技术与效果的反思。当前，许多大学青年教师对教学内容把握不当，要么照本宣科，要么超出本科生的理解能力，将自己硕士、博士阶段所学内容径直搬至课堂教学中，造成教学内容难以适应学生的真实需要。因此，大学青年教师有必要在授课前对教学内容进行省思，并根据实际情况对教学内容进行必要的重组、改造或增减。由于未接受过相关的训练，大学青年教师在教学用语、教态、教学互动的方式、教学媒体的使用、教学时机的把握等方面均存在一定的不足，因此，他们在教学过程中有必要对教学的技术进行一定的反思。授课结束后，大学青年教师应该对自身的教学作出适当的价值判断，为后续的教学提供一定的反馈与改进。当然，对教学效果的反思应从速度、结果、体验等有效教学的三个维度综合展开。其二，对个人经验的反思。它包含两层含义：一是大学青年教师对自身日常教学经历进行反思使其内化为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。其三，对教学关系的反思。主要包括对师生、师师、生生、教师与家长、教与学等诸种关系的反思。其四，对教学理论的反思。教学理论是教学实践之先导，它可使教学实践克服盲目与虚妄。因此，为了提升大学青年教师的教学能力，有必要对教学理论进行反思，省思并不断修正、完善教学理论，使其不断趋于科学与适切。[26]在教学实践中，大学青年教师最常用的教学反思方式是撰写反思日志，具体可分为随笔式反思日志、案例式反思日志和主题式反思日志。总之，大学青年教师要真正提升教学能力，就必须养成一种反思的习惯与自觉，让教学反思成为一种生活方式，从而使自己成为一位真正的反思性实践者。

3.融入学习共同体

讓·莱夫（Jean Lave）和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）认为，学习的本质之一就是“合法的边缘性参与”，同时教与学是一种文化性的实践。[27]这就意味着大学青年教师的学习必须融入学习共同体之中。所谓学习共同体是指学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。[28]学习共同体一般由相互的介入、共同的事业和共享的技艺库等要素构成。相互的介入强调共同体成员之间的彼此影响与支持，共同事业强调共同体成员的共同目标以及行动，共享的技艺库强调共同体内拥有一整套共享的资源，如工具、概念、做事的方式、经验、信息及核心的创新成果等。[29]学习共同体可以为大学青年教师的学习提供有力的支持，它可以超越原有教师个体工作的蛋箱结构（egg-crate structure）模式，摆脱教师之间的彼此隔离状态，从而为共同体中的每个教师，尤其是大学青年教师的教学能力的发展提供保障。

具体而言，大学青年教师可以积极参与学习共同体中的教研活动，而这些教研活动主要包括集体备课、听课、评课、说课、微格教学、师徒结对等形式。在上述教研活动中，大学青年教师通过参与学习共同体中的各种教学活动，可以实现对教学经验丰富、教学能力出众的优秀教师的学习与模仿。具身认知理论认为：“大脑与身体的特殊感觉-运动通道在认知的形成中扮演着至关重要的角色……心智和认知在本质上是一种模拟。模拟是身体、世界和心智互动过程中产生的知觉、运动和内省状态的复演。”[30]尼采也曾指出：“为了理解他人，我们必须去模仿他的感受。我们从自身开始，根据他人的表现和展示出来的效应，通过我们自己的身体，模仿着他人的眼神、声音、举止……这样一来，由于在动作和感觉之间那古老联结的缘故，类似的感受就形成了。”[31]由此可见，大学青年教师通过对学习共同体中其他教师的模仿与学习，对教学技巧、教学流程、教学重难点、课堂教学管理等教学诸方面逐渐有了清晰的认知与把握，进而为提升教学能力奠定了坚实的基础。

需要注意的是，在学习共同体中，大学青年教师与其他共同体成员之间并非离身学习下的主奴关系，而是以身体为基础的、平等的“身体间性”。而在“身体间性”中，大学青年教师与他人之间是混然一体、难以分割的。这种关系就犹如梅洛-庞蒂所言：“当我用我的左手触摸我的右手时，作为对象的右手也有这种特殊的感知特性。当我的两只手相互按压时，问题不在于我可能同时感受到的两种感觉，就像人们感知两个并列的物体，而是在于两只手能在触摸和被触摸功能之间转换的一种模棱两可的结构。”[32]

4.施行具身管理

当前，实施具身管理已成为切实提升大学青年教师教学能力的必然选项。所谓“具身管理”意指从“人”的角度看待“人”，以具身认知理论为视域，将人的躯体性信息作为重要考量依据的一种管理模式。在大学青年教师教学能力的生成过程中，之所以强调具身管理是因为：其一，身体在认知与学习中的主体性价值。具身认知理论指出：“身体的作用既非只是一个‘生理基础，也非心智发生的‘底座。身体是认知、思维的主体。认知倚仗于主体的各种经验，而这些经验源自于一个活生生的、有血有肉、具有各种感觉和运动能力的身体。”[33]可见，身体是指向个体的行动与实践的，大学青年教师教学能力的提升主要通过身体来进行，因此，必须对其进行身体管理。其二，身体具有社会性。大学青年教师是一种专业人员，其身体并非完全是其私人的，它往往代表教师群体这一特定职业的社会身份、地位和行为模式。为了使大学青年教师以一种符合社会角色认知的方式出现在教学场域，就亟须对其实施身体管理。其三，特定年龄阶段的局限性。大学青年教师一般都是硕、博士毕业后，刚从事教职不久的群体。在主观方面，由于他们刚摆脱紧张的学业，在工作中，往往有想松驰一下的想法;在客观方面，他们刚工作，许多人往往面临婚恋生子、购房买车、申报项目、发表论文等方面的压力，这就导致大学青年教师对教学工作很难做到心无旁骛。因此，为使其专心于教学，从而真正提升教学能力，必须对其加强身体管理，对其进行引导与培养。

在施行具身管理时，应该将大学青年教师在教学活动中的身体介入度、主动参与性、身体感受、身体特征、身体姿势等躯体性信息作为重要的管理内容。通过管理，使大学青年教师全身心地投入教学之中，从而为教学能力的生成奠定基础。当然，要想使大学青年教师真正致力于教学能力的提升，必须使其牢固确立“教学学术”的理念。“教学学术”滥觞于20世纪80年代的美国，由卡内基教学促进基金会主席博耶（Boyer）首先提出，其实质是承认教学的专业性，将教学与科研置于同等重要的地位，这有利于革除大学中重科研、轻教学的积弊，使大学青年教师从思想上重视教学，并全力卷入教学之中。

当然，具身管理并非以权力规训为追求，而应以认知发展为目标，重视身体的认知效应，关注身体经验对认知行为的影响，从身体因素的角度省思促进大学青年教师教学能力的生成与发展。为此，在对大学青年教师进行具身管理时，亟须实现重心下移，以其自我管理为主，同时，引导其关注身体理解，重视管理情境的生成。

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